14473-1 (Самосознание: открытие «Я»)

Самосознание: открытие «Я »

В детстве и юности человек делится на две части: на конкретно существующего, временного человека и на настоящего человека, пока существующего только предположительно. Первый думает о втором, как дети думают об обещанном госте: жадно, фантастически, недоверчиво и противоречиво.

Лидия Гинзбург. Из старых записей

Развитие самосознания — центральный психический процесс переходного возраста. Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание? Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14—15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира — радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении — это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,— пишет десятиклассница.— «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего— внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нельзя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще),—«внутреннему» существу больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

«Я замечал, что не похож на других, сам не зная, дурно это или хорошо, и это меня пугало»,— говорит герой автобиографического романа Анатоля Франса.

«Странное чувство сейчас преследует меня,— пишет в дневнике восьмиклассница.— Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь — нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...» У этой девочки и в школе и дома все благополучно, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет,— нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобное переживание может быть и драматичным.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т. е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши и девушки их возраста, а затем — для них самих (И. С. Кон и В. А. Лосенков, 1974). Образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «Мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Бьянка Заззо (1966) обнаружила у юных французов.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («По-моему, труднее меня нет»,— написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником.

Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши — статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15—16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12— 13 лет»'.

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30—40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта2.

Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я». Английские психологи Д. Коулмэн, Д. Херцберг и М. Моррис (1977), изучавшие методом неоконченных предложений проблему «кризиса идентичности» у 13-, 15- и 16-летних мальчиков, сопоставили положительные («Когда я думаю о себе, я чувствую гордость»), отрицательные («Когда я думаю о себе, я порой ужасаюсь») и нейтральные («Когда я думаю о себе, я пытаюсь представить, как я буду выглядеть, когда стану старше») характеристики не только с хронологическим возрастом испытуемых, но и с тем, описывают ли они свое наличное («Каков я сейчас?») или будущее «Я» («Каким я стану?»). Оказалось, что баланс позитивных и негативных оценок наличного «Я» мало изменяется с возрастом, зато озабоченность будущим «Я» резко усиливается. Вопрос «Кто я?» подразумевает в юности оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить?

Размышления о себе и направлении своей жизни возникают непроизвольно, по случайным поводам, часто не вовремя. «Не помню, в связи с чем, на уроке физики шла речь об автомобиле,— рассказывает девятиклассник.— У меня возникла мысль, что моя жизнь — как автомобиль, движущийся по темной дороге. Он освещает ее фарами по мере своего продвижения, он уже немало проехал, а дорога, виднеющаяся впереди, освещена все на таком же небольшом расстоянии. Вот кажется, что впереди в темноте какая-то странная преграда, а подъедешь ближе, осветит ее, и оказывается, что это пустяки, их можно преодолеть, если постараться. Пока я обо всем этом думал, меня вызвали, и перед самым концом четверти я .получил двойку. Кроме автомобиля я ничего не слышал, а урок-то был о чем-то другом».

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона,— это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Вспомним лермонтовское: «Не правда ль, кто не стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет»'.

Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу может перемежаться с паническим страхом старости и смерти. «Вот мне исполнилось уже семнадцать лет,— читаем в дневнике В. В. Вересаева.— Кажется, как недавно еще был я маленьким карапузиком,— а теперь уж ровесницы мои совсем взрослые девушки, и сам я — уж юноша с пробивающимися усами. О время, время! Как скоро летишь ты! Не успеешь и оглянуться, как придет старость—холодная, дряхлая старость»'.

Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним проходит очень мучительно, вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются с морально-философскими, так что образ юноши-философа недаром фигурирует не только в художественной, но и в научной литературе.

Одна из проблем, с которой сталкивает подростка идея необратимости времени и которую старательно обходят наивно-суеверные взрослые (чур меня, не упоминайте при детях о мрачных предметах!),—тема смерти.

Тема смерти так же неустранима из индивидуального сознания, как и из истории культуры, и так же многообразна по содержанию. Ребенок рано начинает интересоваться природой смерти (достаточно вспомнить «От двух до пяти» К. Чуковского), но его первоначальный интерес к ней имеет преимущественно познавательный характер, сливаясь с вопросом «Откуда появляются и куда исчезают люди?», причем полученная информация не распространяется на себя: все умрут, а я останусь! Пока ребенок не вполне отчетливо различает одушевленные и неодушевленные предметы, смерть кажется ему в принципе обратимой («Бабушка, ты умрешь, а потом снова оживешь?») или похожей на сон. Иногда смерть ассоциируется с утратой или поломкой любимой игрушки. Анализ рисунков и комментариев к ним 3—5-летних детей показывает, что смерть, отождествляемая с мертвецом, воспринимается как физическое состояние неподвижности и бесчувственности (М. Лонетто, 1986).