115163 (Контроль навчання), страница 2

У впровадженні тестового контролю слід не забувати також про перевіряння якості тестів. Основними параметрами якості тестів вважають валідність і надійність.

Валідність тесту визначається, насамперед, тим, наскільки повно і точно тест охоплює матеріал навчальної програми (окремої або одночасно декількох тем), наскільки він відповідає навчальним планам. Звичайно у підсумковому тесті з дисципліни (теми) застосовують 5–7 запитань з кожної теми (кожного питання теми). Якщо при цьому загальна кількість тестів буде надмірною, тести розподіляють на декілька рівнозначних варіантів. У тестах не повинне бути не одного позапрограмного питання. Під валідністю також розуміють відповідність того, що проектувалося перевірити і того, що було перевірено насправді. Інколи замість знань з конкретної дисципліни дидактичний тест перевіряє загальний кругозір, ерудицію. Неправильна організація дидактичного тестування, що обумовлює несамостійність виконання тесту, можливість списування відповідей призводить до того, що остаточна оцінка знову ж таки відображає не рівень знань учня, а його кмітливість, винахідливість, вміння оперативно здобути інформацію у важких умовах і т. п. Інколи валідність тесту для оцінки якості професійної підготовки визначається через значну кореляцію результатів тесту і подальшої успішної діяльності за фахом.

Надійність тесту полягає в тому, наскільки точно він може «виміряти» знання учнів. «Надійний» тест повинен показувати однакові або близькі результати при повторному обстеженні, в аналогічних групах. При потворному обстеженні тест повинний надавати аналогічні результати для сильних, посередніх і слабких за успішністю учнів. Крім того, надійний тест надає можливість максимально наблизити оцінки різних викладачів стосовно одного і того ж учня (відповідати середній оцінці). Інколи надійність тесту перевіряється також його розчепленням на дві частини (наприклад, за кратними і некратними номерами завдань) і перевіркою кореляції між ними. Чим вищою буде кореляція, тим надійніший тест.

2. 6. Поняття рейтингу

Сьогодні в теорії і практиці навчання все більше розповсюдження набуває рейтингово-модульний контроль.

Очевидно, що зміст навчальної дисципліни і відповідної науки не тотожні. Для навчання обираються базисні знання, вони певним чином структуруються і доповнюються специфікою певного профілю підготовки. Для зручності навчання базисні змістовні блоки доцільно логічно поєднати і побудувати специфічне навчання по їх вивченню.

Навчальний модуль – систематизоване вивчення певного базисного змістовного блоку дисципліни, що включає весь цикл навчальної діяльності: планування, мотивацію, організацію і контроль.

Модульне навчання нерозривно пов’язане з рейтинговою системою контролю. Рейтинг – це кількість балів, яку набирає учень протягом всього навчання. Наприкінці вивчення модулю чи навчального предмету в цілому рейтинг переводиться у підсумкову оцінку, виражену у загальноприйнятій формі. В рейтингу може підраховуватись загальна сума балів, а можуть розраховуватись і середні балові оцінки по блоках. Загальна сума балів і її розподіл за модулями залежить від уподобань викладачів і особливостей навчального предмету. Часто загальна сума балів дорівнює 100, оскільки цю цифру зручно перевести у відсотки.

Переваги рейтингу:

• можливість систематизувати зміст і контроль з дисципліни, привчити учнів до систематичного навчання, вимог контролю і оцінювання, мотивація і стимулювання учнів, формування навички і вміння самоконтролю;

• можливість диференціації змісту дисципліни в кожному модулі – поділ на критичний, достатній і оптимальний рівні засвоєння;

• можливість попереднього контролю і оцінювання і порівняння його з підсумковим контролем – встановлення динаміки навчання;

• можливість включити до загальної оцінки успішності навчання поточні оцінки;

• можливість проектувати контроль, готувати учнів завчасно до контролю, позбавляючи їх тим самим зайвої напруженості;

• розгорнута процедура оцінки результатів окремих ланок контролю забезпечує його надійність.

Недоліки рейтингу:

• надмірна ускладненість розрахунку підсумкової оцінки, плутанина учнів і вчителів, повне розуміння сутності рейтингу тільки після завершення навчання – застосування лише у старших класах школи і у ВНЗ;

• відмінності рейтингів з різних дисциплін – знову ж плутанина – використання аналогічних систем рейтингового контролю в одному навчальному закладі;

• обмеження лише фіксованими оцінками – розгорнута система повідомлення результатів рейтингу, використання різних форм оцінок.

Вимоги до рейтингового контролю:

1. надання учням пам’ятки, що орієнтує в роботі з рейтингом на початку вивчення дисципліни, в якої містяться:

• перелік завдань, що виконуються, і шкала балів за трьома рівнями виконання (задовільний, добрий, відмінний);

• заохочувальні і штрафні бали;

• установлений діапазон рейтингу, у межах якого учень отримує прийняту оцінку з дисципліни.

1. в ході поточного контролю за рейтинговою системою учень повинен мати можливість отримати інформацію щодо результатів навчання, покращити свою оцінку через виконання додаткових завдань, потворне виконання контрольних завдань;

2. в підсумковій навчальній успішності повинні бути відображені результати поточного навчання у доцільній пропорції (чим більше свідомість викладачів і студентів – тим більшою є роль поточної оцінки).

1. Основні висновки

1. Контроль – це обов’язкова складова управління будь-якою діяльністю, у тому числі і навчанням, що реалізує різноманітні функції.

2. За своєю структурою контроль – складна діяльність, що припускає підготовку, перевірку, оцінювання і корекцію.

3. В підготовці контролю необхідно створити всі необхідні елементи контролю, у тому числі ретельно продумати психологічні наслідки оцінювання, підібрати правильні способи вираження оцінки.

4. Перспективним методом здійснення контролю в сучасних умовах, що має ряд значних переваг, є дидактичне тестування, а перспективною формою – рейтинг. За умов їх правильної організації вони здатні забезпечити успішний контроль навчання.

Література

1. Булах І. Методи контролю та оцінювання рівня знань / Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України. – К.: Видавничий дім «КМ Асаdemia», 1997. – С. 169 – 185.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр «Академія», 2001. – С. 294–299, 351–358.

3. Інгенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991.

4. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення. – К.: «ЕксОб», 1999. – 304 с.

5. Лозова В.І., Москаленко П.І., Троцко Т.В. Розділ «Дидактика»: Навчально-методичний посібник. – К.: ІСДОУ, 1993. – 140 с.

6. Никитина Н.Н., Железнякова О.М. Петухов М.А. Основы профессиональной педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2002. – С. 253–269.

7. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – С. 115–131.

8. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед./ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед.об-во России, 1998. – С. 352–366.

9. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1. – С. 543–571.

10. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. – С. 379–399.

11. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – С. 189–222.

12. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – С. 210–234.