Тема

ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2. Проблемное обучение

Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо задачи, проблемы (от гр. problema — «задача, задание»). В широком смысле проблема — это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. (Ситуация — фр. situation — «положение, обстановка, совокупность обстоятельств»).

В Психологическом словаре находим следующее определение: «Проблема — осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта».

Проблемное обучение — это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятельностью учащихся, основанная на определенном понимании закономерностей процесса мышления и условий усвоения знаний, развития познавательных способностей». Существуют и другие точки зрения. Так, А. Э. Штейнмец считал проблемное обучение «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем принципом обучения». Э. Г. Мингазов решительно утверждал, что проблемность есть дидактический принцип. В. Я. Сквирский отвергал мнение Э. Г. Мингазова и считал, что проблемное обучение — не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, а суть его в «специфике взаимодействия между участниками учебного процесса». По Ильиной, проблемное обучение — это не система, не метод, а подход, который нельзя абсолютизировать, но надо применять достаточно широко с целью развития умственных способностей учащихся. Кроме этих представлений во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. (Понятие «активизация учения» шире, чем понятие «проблемное обучение».)

Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для активизации мышления учащихся преподаватель создает проблемную ситуацию). Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания. Их поддерживала и известная писательница М. Шагинян: «В природе полно проблем, и их не надо создавать».

Почему возникли такие разногласия? На мой взгляд, потому что есть явления, которые человечеству известны, назовем их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями. Но есть и явления, о которых человечество еще ничего не знает (наш «космос»). Кроме того, важно помнить, что есть знания и субъективные, т. е. знания отдельного человека, они могут быть полными (эрудированный человек) и неполными. Поэтому можно утверждать, что проблема возникает на стыке известного (научного знания) и неизвестного, а не на уровне субъективного и научного знания.

Разногласия в спорах наблюдались именно в смешении уровня противоречия, создающего проблему. Один уровень — научный, противоречие между известным научным знанием и неизвестным, другой уровень — учебной познавательной деятельности, т. е. уровень противоречия между субъективным знанием и объективно существующей, но пока определенному обучаемому неизвестной истиной. Второй уровень — это не проблема с научной точки зрения, хотя, судя по определению понятия «проблема», данному в «Психологическом словаре», у обучаемого могут возникать затруднения, осознаваемые им как противоречия. Но это не проблема, это просто недостаток знаний. Однако осознание того, что ему не хватает знаний для решения какой-либо задачи, — уже положительный фактор, ибо это стимул к совершенствованию. Вот почему надо уважать честное незнание.

Итак, мы уяснили для себя, что настоящая проблема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы, почему это так, а не иначе, и, следовательно, требует поисковой, исследовательской работы. Приведу пример из жизни выдающегося советского физика, лауреата Нобелевской премии, академика Игоря Евгеньевича Тамма. «Ему часто приходилось плыть «против течения». В 30-е годы он выдвинул идею, что у нейтрона есть магнитный момент. На разных языках знаменитые физики (в их числе и Нильс Бор) уговаривали его отказаться от этой нелепой идеи: откуда магнитный момент у электрически нейтральной частицы? Игорь Евгеньевич стоял на своем. И оказался прав». Как видим, он действительно стоял перед проблемой, где научные знания столкнулись с объективно существующим, но неизвестным человечеству явлением и он должен был провести серьезный научный поиск, чтобы получить доказательства своей правоты.

Возможно ли такое в процессе обучения? Да, возможно. Но, согласитесь, что такое случается редко, поскольку не только студенту, но и ученому не всегда удается увидеть и решить проблему, содержащую скрытое противоречие, и получить новые знания.

А как же быть с большинством студентов? Отказаться от проблемного обучения? Ни в коем случае! Просто использовать его на другом уровне, на уровне познавательной деятельности студентов. И здесь будем различать: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему. О проблеме мы уже говорили. Разберем теперь все остальное.

Проблемный вопрос — это «одноактное» действие. Например, почему говорят: «Завтра ожидается холодный южный ветер?» (Видите противоречие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать (вспомните вопросно-ответный метод Сократа!).

Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в заданных условиях, скажем, типового проекта, к определенной местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать геодезическую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т.п.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как известно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами. Вспомните общедидактический метод проблемного изложения!

2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить.

4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Выбирайте, какой уровень подходит для вашей технологии обучения в зависимости от уровня подготовки студентов.

Итак, проблемное обучение на третьем, четвертом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение — это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера. Не так ли? Именно поэтому в 80-х годах «вспомнили» о проблемном обучении, и вышестоящие органы направили в вузы и техникумы соответствующие «циркуляры» о необходимости использования проблемного обучения в высших и средних специальных учебных заведениях.

Однако, несмотря на инструктивные письма сверху, технология проблемного обучения медленно внедрялась в учебный процесс, поскольку, как и все в жизни, она имела свои преимущества и свои недостатки. (Помните шутку: бог создал человека, а черт подсунул ему аппендикс? Или еще пример, антонимичность языка: хорошо — плохо, скучно — весело и т.п.)

Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», открытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не доведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем». Примером этого может служить эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ: учащимся предлагали задачу. В том случае, когда они ее решали до конца, они на следующий день с трудом вспоминали условие задачи, ход решения и т.п. Если же им говорили: «Достаточно, на сегодня хватит», т. е. задача оставалась нерешенной, на следующий день учащиеся хорошо вспоминали условие и начало решения этой задачи, хотя накануне их не предупреждали о необходимости решить ее до конца. Это эффект неоконченного действия. Значит ли это, что и нам нужно начинать и не оканчивать решение какой-либо задачи? Нет, конечно. Если задачу молено решить в отведенное нам время, то ее, естественно, надо доводить до конца. Но проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Но стремиться к нему надо, и каждый хороший педагог его использует, так как проблемное обучение связано с исследованием и, следовательно, отличается от традиционного, «поскольку любое исследование есть процесс получения новых знаний, а обучение — процесс передачи уже известных знаний». Остается добавить, что проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда.

1. Деловые игры

Педагогическая суть деловых игр — активизировать мышление, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, это то, что сближает деловые игры с технологией проблемного обучения, но основное — подготовить студентов к практической профессиональной деятельности. В проблемном обучении главным вопросом является «почему», а в деловых играх — «что было бы, если бы...»

Естественно, деловые игры необходимо готовить, имея в виду не только сам материал, но и студентов. Начинать рекомендуется с имитационных упражнений. Они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Например: кто лучше умеет пользоваться едиными нормами и расценками? Кто меньше заплатит за пользование производственными фондами?

Имитационные упражнения ближе к учебным, чем деловым играм. Их цель —предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противоречие, т.е. в имитационном упражнении уже есть элемент проблемности.

После имитационных упражнений можно переходить к ролевым или деловым играм. В учебном процессе вуза чисто условно такой вид обучения можно назвать деловой игрой. Это, скорее, ролевая игра, так как студент еще не владеет в полной мере своей специальностью. Деловая игра, по-моему, — это проигрывание той или иной ситуации специалистами. Их цель — определить процесс или его результат. Цель же ролевых (или, условно, деловых) игр — сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом процессе. Социальная значимость деловых (ролевых) игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

Обычно применяют игровые элементы двух типов:

• Общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, связанные с решением тех или иных производственных конфликтов;

• Узкоспециальные задачи, связанные с содержанием того или иного профилирующего предмета.

Задачи преподавателя:

• Отобрать необходимые ситуации-иллюстрации на конкретном материале и ситуации-проблемы;

• Подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого, можно с подсказкой о характере его деятельности;

• Подобрать подгруппы студентов(3-4 человека);

• Поставить задачу (проблему), по которой группа должна высказывать свою точку зрения, например: мнение бригадира, рабочего, мастера, начальника участка и т.п. по спорному вопросу, по поводу того, как завоевать доверие членов бригады;

• Продумать предполагаемые ответы и реплики;

• Проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п.

Здесь могут использоваться, как и в проблемном обучении, все дидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.

Положительные моменты в применении деловых игр:

• Как правило, студенты испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;

• Происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения, т.е. студенты учатся применять свои знания;

• Послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

• Оперативная связь (внешняя и внутренняя).

Отрицательные стороны:

• Высокая трудоёмкость подготовки к занятию (для преподавателя);

• Преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером в течение всей игры, причем может быть и несколько групп одновременно;

• Большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Кроме того, преподаватель должен быть и актером (обладать актерскими данными);

• Неготовность студентов к работе с использованием деловой игры;

• Не все преподаватели сами владеют способом проведения деловой игры;

• Трудности с заменой преподавателя, который проводил деловые игры.

Общие принципы организации деловой игры:

1. Разделение студентов на группы 3—8 человек.