113692 (Психолого-дидактична сутність процесу навчання)

Курсова робота на тему

„ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНА СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ”

На всіх етапах розвитку радянської педагогічної науки увага вчених зосереджувалася на осмисленні і обробці найважливіших педагогічних проблем - проблемі цілей навчання й змісту утворення, проблемі змісту й класифікації принципів дидактики, методів навчання, проблемі відповідності організаційних форм й методів навчання, розвитку різних форм активізації й індивідуалізаціі самостійної роботи тих, що навчаються, проблемі контролю й обліку знань й ін. Так, ще в "Декларації про єдину трудову школу" (жовтень 1918 р.) А.В. Луначарский сформулював основоположні принципи організації навчального процесу в радянській школі: розвиток активності й самостійності учнів, можливо повна індивідуалізація навчання.

Вже в 20-і роки радянські вчені висунули основні положення про раціональне організовування форм навчання. У виді рекомендацій учителям при організації навчання вказувалось на необхідність спонукання навчатися до розуміння мети своєї работи, на посилення уваги активізації й індивідуалізації работи навчаючихся в застосуванні різноманітних форм діяльності в навчальному процесі: організації всієї навчальної работи на свідомому до неї відношенні зі сторони тих, що навчаються. При цьому відзначалися як негативні явища-учні, що мовчать, й учитель, що говорить.

Можна також відзначити рекомендації й розпорядження, які розроблені всім ходом розвитку педагогіки в частині обліку знань (контролю ступеня досягнення поставленних цілей у навчальному процесі).

Формулювання в різні роки основних положень зводяться до наступного:

1) основна увага викладачів й студентів повинна бути приділена не контролеві, а самоконтролеві - свідомій, активній, самостійній верифікації результатів навчання й поставленних перед навчанням цілей;

2) організація контролю й обліку знань повинна створювати умови, при яких кажен що навчається, зміг би сам порівнювати й оцінювати отримані ним результати познавательної праці;

3) організація контролю й обліку знань повинна виробляти у кожного що навчається привичку до самообліку, плануванню й раціональному розподілові часу в навчальному процесі.

Варто особливо підкреслити, що радянська педагогіка завжди встановлювала тісний взаємозв'язок між удосконалюванням діяльності й формуванням особистості тих, що навчаються. Особистість може формуватися тільки за умови включення навчаючогося в самостійну, активну навчальну діяльність, адекватну змістові й цілям навчання й виховання. Обґрунтування психологічного принципу єдності розуміння й діяльності утримується у фундаментальних дослідах провідних вітчизняних та зарубіжних психологів (Л.С. Виготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Тальїзиной й ін).

Так, С.Л. Рубинштейн, визначаючи взаємозв'язок свідомості й діяльності, писала: "Специфічна особливість людської діяльності полягає в тім, що свідома й білеспрямована діяльність. У ній й через неї людина регулює свої мети, активуючи свої замисли й ідеї в відповідній їм дійсності. Разом з тим обєктивне зтримання предметів якими він оперує, й громадське життя, у яке він свою діяльність включає, входить визначальним початком у психіку індивіда. Значення діяльності в тім й полягає, що в ній й через неї встановлюється двоїстий зв'язок між людиною й світом, завдяки якому буття виступає як реальна єдність й взаємопроникнення субєкта й обєкта"¹. Викладені положення повинні самим тщательньїм образом враховуватися при розробці навчального процесу.

Отже, ключевою проблемою в рішенні задачі підвищення еффективності й якості навчального процесу є проблема активізації й керування пізнавальною діяльністю студента з опорою на розвиток єлементів самостійності, самоврядування й самоконтролю. Варто пам'ятати, що, як відзначали багато великих дидактиків й философів минулого (Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский й ін), розвиток й утворення жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Усякий, хто бажає навчитися чому-небудь, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. По цій причині всі досягнення педагогіки повинні бути направлені на те, чтоб навчити учитися, тобто самостійно й активно добувати нові знання, віддаючи собі звіт про результати своїх дій, проявляючи максимум ініціативи і сумлінності.

Усе вищесказане рівною мірою відноситься й до вищої школи, й цьому в даний час на первьій план висувається задача переорієнтації дидактичної системи вищої школи з переважно інформаційного типу навчання, що дозволяє виявляти й розвивати пізнавальні й творчі здібності студентів, керувати формуванням їхньої самостійної активності, а також виховувати у цьому процесі вольові й професійні властивості особистості, що забезпечують самостійну, активну, цілеспрямовану й результативну навчальну й професійну діяльність студентів.

Психолого-дидактичний аналіз змісту, умов й форм взаємодії викладачів й студентів у процесі навчання.

Загальновідомо, що оволодіння знаннями й уміннями відбувається у результаті навчально-пізнавальної діяльності навчаючихся певш за все у рамках організованого навчального процесу.

У результаті досліджень багатьох педагогів, психологів й методистів створилосяпевне уявлення, положення, формулювання, що відображають сутність й взаємозв'язок основних понять теорії навчання. Розглянемо найбільш повне визначення й трактування, сформульоване різними авторами.

Центральним поняттям є поняття "навчання", "процес навчання". Різні автори дають трохи відрізняючісь й взаємодоповнюючі один одного визначення. Так, у короткому психологічному словнику хрестоматії ми знаходимо: "Навчання - процесе стимуляції й управління зовнішньою й внутрішньою активністю учня, у результаті якої в нього формуються певні знання, навики, уміння".К. К. Платонов визначає навчання як "формування знань, навиків, умінь й привичок... Воно опираеться на вправу, а отже, й на тренування, але у свою чергу не зводиться до них. Сутністю його є встановлення зв'язків засвоєного з вже засвоєним.

"Навчальний процесе, - пише Т.И. Шамова, - являє собою складну динамічну систему, у якій в органічному поєднанні здійснюється взаємозалежна діяльність учителя (викладання) й учня (навчання). У цій системі під керівництвом учителя відбувається оволодіння учнем основами наук, способами діяльності, його розвиток. Кажен із субєктів (учитель й учень) має свої функції в цій взаємозалежній діяльності. Завдання вчителя полягає не тільки в тім, чтоб повідомити знання, але й у тім, чтоб керувати процесом засвоєння знань й способів діяльності. Задача учня - опанувати систему знань, способи їх отримання, переробки, збереження й застосування, виховуючи в собі необхідні якості особистості... Процес навчання завжди починається з постановки вчителем учбово-пізнавальної мети й організації її прийняття учнем... Навчальна діяльність учнів у широкому розумінні розглядається як один з видів пізнання, що протікає на основі діяльності, що відзеркалюючи перетворить субєкта^"4.

Спираючись на марксистсько-ленінське уявлення про те, що діяльність як форма взаємозв'язку людини із середовищем, у якій він здійснює свідомо поставлену мету, по своїй природі завжди історична, предметна й субєктивна, тому що є результатом активності особистості з її неповторними властивостями й якостями, можна констатувати, що навчальна діяльність, будучи одним з видів людської діяльності, неодмінно повинна характеризуватися визначеним ступенем активності в оволодінні знаннями й уміннями, тобто результат навчання залежить від ступеня активності особистості в навчанні.

З іншої сторони, оскільки будь-яка діяльність, а відповідно, й навчальна діяльність предмету, можна стверджувати, що будь-який зміст стає предметом вивчення лише тоді, коли вона приймає вид певної задачі, що навчається, направляючої й стимулюючої його навчальної діяльності.

У даний час вважається загальновідомим, що мислення як основа навчальної діяльності здійснюється як процес рішення задач-проблем. Основною закономірністю процесу навчання є задоволення виникаючої познавательної потреби. Завдання дидактики полягає в тім, чтоб визначити засоби, що забезпечують формування й підтримання цьої пізнавальної потреби.

Варто звернути увагу на те, що переклад змісту навчальних дисциплін на мову задач-проблем, побудова певної послідовності й системи цих задач-проблем для порушення пізнавального інтересу й для організації навчальної діяльності що навчаються здійснюється вчителем, викладачем, якому для цеї діяльності, мабуть, необхідні відповідні знання, уміння, кваліфікація.

Разкриваючи дидактичну специфіку діяльності викладачів й тих, що навчаються в процесі навчання, варто мати на увазі, що діяльність педагога прямо або побічно (наприклад, на основі використання навчального посібника) спрямована на організацію діяльності що навчається. Тому в дидактичному аспекті навчальна діяльність - це організована викладачем діяльність що навчається, спрямована на вирішення останнім різного класу навчальних задач, у результаті яких відбувається оволодіння знаннями, уміннями, навиками й розвиваються відповідні особистісні якості.

Більш повне визначення процесу навчання (навчальної діяльності що навчаються) дає Т.И. Шамова: "Процес навчання з позицій дидактики являє собою організовану вчителем (або самим учнем) цілеспрямовану, самокеруючу, що відбивно перетворить діяльність по оволодінню знаннями, способами їхньої переробки й пошуку.

Рушійною силою навчального процесу є потреба, мотивація, яка харчується протиріччям між ходом навчання, навчальними й практичними задачами, присутнім рівнем знань, умінь й розумового розвитку тих, що навчаються.

Гносеологічно навчальна діяльність базується на вивченні ряду фактів, явищ, їхньому порівнянні, зіставленні, аналізу, співвіднесенні з раніше відомими. Тут відбувається виділення області невідомого, постановка пізнавальної проблеми. Свідоме й міцне оволодіння навчальним матеріалом - рішення пізнавальної задачі - можливе тільки на основі побудови узагальнень, тобто раскриття внутрішніх зв’зків й закономірностей.

Ціль навчальної діяльності - опанувати навчальний зміст до рівня уміння застосовувати отримані узагальнення до реальної дійсності. Свідоме співвіднесення абстрактного й конкретного необхідно на всіх етапах навчальної діяльності. Недотримання цеї вимоги приводить до того, що учні заучують навчальний матеріал без розуміння його значення для практики, завантажують пам'ять й увага, не виробляючи корисних умінь, не розвиваючи самосвідомість й пізнавальну потребу.

З позицій сучасної фізіології центральним моментом пізнавальної діяльності визнається процес відрахування - невідємна частина будь-якої діяльності людини. Шляхом звірення здійснюється регуляція діяльності, тобто співвідношення інформації, що надходить, з тим Досвідом (знаннями), яким уже володіє людина і з тим планом діяльності, який попередньо їм намічений.

Узагальнюючи й конкретизуючи положення діяльності особистісного підходу сучасної психології, а також принципи дидактики, раскриваючі значення активності, самостійності й усвідомленості в навчальній діяльності кожного навчаючогося, ми повинні підкреслити, що стосовно вищої школи (а особливо вищої технічної школи) головним компонентом навчального процесу є активна, цілеспрямована, самокерована пізнавальна діяльність навчаючихся, тобто самостійне вивчення навчаючимися змісту кожної навчальної дисципліни: понять, теоретичних положень, методів рішення типових задач, методів оцінювання вірогідності й точності рішень, а також оволодіння технікою застосування цих знань у тій або іншій області навчальної й практичної діяльності.

Поряд з цим методичні дослідження й педагогічна практика показують, що навчальна діяльність студентів не може бути в достатньому ступені ефективна* якщо вона не забезпечується, не організується, не керується й не контролюється викладачем. Таким чином, процес навчання у вузі необхідно розглядати як багатогранну й взаємообумовлену діяльність студентів й викладачів, спрямовану на:

а) добір, систематизацію й представлення навчальної інформації викладачем;

б) сприйняття, усвідомлення, переробку й оволодіння цією інформацією студентами;