113418 (Педагогічні ідеї А.С. Барсукова)

Реферат на тему:

Педагогічні ідеї А.С. Барсукова

План

Вступ

1. Провідні педагогічні ідеї

2. Педагогічний моніторинг

3. Прогностичний характер моніторингу

4. Виховання - до п'яти

5. Самооцінка особи

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

БАРСУКОВ Август Соломонович - заслуженого на діяча науки РФ, академіка Академії педагогічних і соціальних наук і МАНПО, доктора педагогічних наук, професора. Голова дисертаційної ради Д 212.283.03 при УРГПУ по захисту дисертацій на здобуття вченого ступеня доктора педагогічних наук при Уральському державному педагогічному університеті. Ветеран праці, Відмінник освіти РРФСР, Відмінник утворення СРСР, Лауреат премії Державного комітету за освітою (1990), лауреат премії В.Н. Татіщева и В. де Геніна в області освіти (2002), нагороджений Почесним знаком "За заслуги перед м. Катеринбургом" (2003). Є автором більше 250 наукової праці, підготовлено більше 50 аспірантів і докторантів. Наукова школа А.С. Барсукова отримала широке суспільне визнання як в Росії, так і за кордоном - впродовж 5-ти років А.С. Барсуков є членом координаційного комітету Міжнародного фонду освіти.

Роботи Августа Соломоновича Барсукова цікаві, оскільки він є одним з найбільших сучасних вітчизняних педагогів.

Мені цікавий сучасний погляд на методи освіти, погляд фахівця. Перш за все, мене хвилює питання: гуманістичні або авторитарні сучасні технології освіти. Які вони? Отже, потрібно розглянути роботи Августа Соломоновича, з'ясувати його основні ідеї, деякі законспектувати.

1. Провідні педагогічні ідеї

Ситуація - це поєднання умов, які забезпечують успіх, а сам успіх - результат подібної ситуації. Ситуація успіху - це цілеспрямований, спеціально організований комплекс умов, що дозволяє досягти значних результатів в діяльності дитяти. Проживаючи ситуацію успіху, дитя знаходить відчуття власної значущості, успіх приводить дитяти до усвідомлення власної компетенції.

Поважно мати на увазі, що навіть разове переживання успіху може корінним чином змінити психологічний стан дитяти, різко змінити ритм і стиль його життєдіяльності, взаємин з тими, що оточують. Ситуація успіху може стати свого роду "пусковим механізмом" подальшого розвитку особи дитяти. Якщо дитя не має успіху в різних видах діяльності, в спілкуванні з однолітками, у вирішенні соціальних конфліктів або в подоланні невдач, то він не може бути сильним як психічно, так і фізично.

Правильно організована система додаткової освіти є тією сприятливою сферою, в умовах якої можна максимально розвивати або сформувати потреби і здібності кожного дитяти, що зрештою дозволяє зробити успішнішій, результативнішій і ефективнішій діяльність, яка є значущою для дитяти.

Функціональна співпраця учня і вчителя можливо. Для цього необхідно зробити що вчаться не уявними, а дійсно рівноправними учасниками навчання, коли вони виконуватимуть роль не лише ретранслятора, але і комунікатора, тобто носія знання, коли вчитель виявляється на положенні реципієнта.

У якому випадку можливе досягнення такого результату? Де учні повинні узяти інформацію? Таке джерело - життєвий (вітагенний) досвід дитяти, як би малий він не був.

Розберемося з поняттями. Життєвий досвід - вітагенна інформація, яка стала надбанням особи, відкладена в резервах довготривалої пам'яті, така, що знаходиться в стані постійної готовності до актуалізації в адекватних ситуаціях. Ця інформація є сплавом думок, відчуттів, вчинків, прожитих людиною, представляючих для нього самодостатню цінність, пов'язаних з пам'яттю розуму, пам'яттю відчуттів, пам'яттю поведінки. Ключове слово в цьому визначенні - прожито.

Досвід життя - це вітагенна інформація, що пов'язана лише з обізнаністю людини про ті або інші сторони життя і діяльності, не має для нього достатньої цінності.

Отже, мова йде не про просте з'єднання шкільних заний з навколишньою природою, не про просту реалізацію принципу наочності в навчанні. Поважно не лише актуалізувати життєвий досвід дитяти, але допомагати його збагаченню, свого роду "капіталізувати" наростаючу масу інформації подібно до того, як в банці до суми вкладу прирощуються відсотки, а нові відсотки обчислюються з урахуванням цього приросту.

З наукових позицій процес переходу вітагенна інформації в життєвий досвід має наступні стадії:

Перша стадія - первинне, нерозчленоване, недиференційоване сприйняття вітагенна інформації.

Друга стадія - що оцінний-фільтрує. Особу визначає значущість отриманої інформації із загальнолюдських, групових позицій гностик, потім з позицій особистої значущості, коли відбувається відсіювання інформації.

Третя стадія - настановна. Особа або стихійно, або осмислено створює установку на запам'ятовування даної інформації з приблизним терміном зберігання. Терміни зберігання визначаються значущістю інформації, її життєвою практичною спрямованістю.

Це - аналіз з науково-теоретичних позицій. В рамках буденної свідомості, життєвого тлумачення, переходу вітагенна інформації в життєвий досвід виглядає таким чином. Події відбиваються в свідомості, відчуттях людини, залишаючи певний слід. Що випадає в "осад"? Тільки те, що він рахує для себе найбільш значущим, практично затребуваним, допомагаючим жити з розрахунку на перспективу.

Недооцінка життєвого досвіду у школярів пов'язана найчастішим з тим, що педагоги бачать в успіхах або невдачах дітей або негативне відношення до предмету, до навчання, або недолік спільного розвитку, здібностей, несприятливих особистих взаємин і ін. При цьому йде головне: учення немає примітивний, одноплановий процес передачі, засвоєння знань, умінь, навиків. Це перш за все процес рівної взаємодії між вчителями і що вчаться. У його основі не стільки передача, скільки обмін, причому традиційна педагогіка має на увазі обмін знаннями, а не обмін життєвим досвідом. До останнього звертаються лише в тих випадках, коли вітагенна інформація необхідна для усвідомлення проблемної ситуації або для ілюстрації положень, що висуваються. Життєвий досвід розглядується як допоміжний засіб навчання, але не як канал співпраці. При цьому забувається теза, висловлена ще Сенекой: "Жити - означає вчитися. Вчитися - означає жити". Сьогодні неподільно панує питання "Що учити?". Питання "Як учити?" або на другому плані, або насичується все тією ж інформацією, спресованою книжковими або тетрадними обкладинками.

Життя підказує: освіта - перш за все процес формування власного образу. Це процес пошуку відповіді на питання "Хто Я?", "Який Я?".

Педагогічна взаємодія - завжди інверсія, тобто рух по циклу вперед-назад, прямо-назад. Відмічено: щире співпереживання у дітей викликають розповіді старших (батьків, вчителів і ін.) не стільки про особисті досягнення, скільки про сумні уроки особистих невдач. За мірою невдач, що переживаються, діти (на інтуїтивному рівні) оцінюють щирість наставників. І навпаки. Ніщо так не дратує, наприклад, старшокласників, як формула "Я у ваші роки. ". Саме у цій фразі чуються нотки самовдоволення і явна неповага до життєвого досвіду дитяти. Як би малий він не був - це його досвід.

Вітагенний досвід необхідний не лише для того, щоб зробити співпрацю дійсною, бажаною педагогічною дією. Він потрібний для того, щоб виховати ціннісне відношення до знання і незнання, для обліку потенційних можливостей особи як лежачих на поверхні, так і прихованих для зовнішнього огляду.

2. Педагогічний моніторинг

Джерела виникнення терміну "моніторинг" лежать в Белль Ланкастерській педагогічній системі навчання. Суть системи полягала в тому, що вчитель висловлював свої знання невеликій групі (10 чоловік) учнів, кожен з яких вів свою групу. Таким чином, один вчитель міг охопити викладанням декілька десятків, а то і сотень учнів одночасно. Школяр, що вдягнувся довірою вчителя, називався "монітором", тобто що наглядає, направляє. Так сталося первинне "впровадження" терміну в освітній процес.

"Моніторинг" - поняття, що відносно недавно з'явилося в лексиконі педагогіки, тому наукового трактування поки не отримав. Як наслідок, у багатьох випадках поняття використовується або не дуже коректно, або надмірно розширювально, або розглядується як синонім поняттю "вивчення".

Кожне дитя по суті є абсолютно неповторний, унікальний об'єкт діагностики, і співвідносити його етичні прояви з якоюсь заздалегідь описаною картиною досить важко. Це не означає, що педагогіка не ставить своїм завданням опис найбільш типових картин відхилень.

Для того, щоб зрозуміти, який зміст прихований за зовнішніми формами, необхідно зробити аналіз причин, мотивів, що детермінували появу зовнішніх ознак.

Отже, існує декілька підходів в розпізнаванні об'єктів.

Інверсійний підхід. Зміна спрямованості процесу від зовнішніх проявів до внутрішніх і навпаки. Подібна інверсія здійснюється безперервно і є не простою, механічною зміною напряму діагностики, а складний процес якісного поглиблення пошуку. Іншими словами, кожен перехід розпізнавання від зовнішнього до внутрішнього і навпаки повинен приводити до встановлення глибших зв'язків між внутрішнім змістом процесу і його зовнішніми проявами, підвищувати в ході даної інверсії точність діагнозу.

Прогностичний підхід тісно пов'язаний з інверсійним. Якщо сенс діагностики поміщений в тому, щоб на основі тих, що є зараз даних зробити вивід про подальші тенденції розвитку процесу, передбачати його можливі напрями, вибрати педагогічні заходи корекції і попередження недоліків, то, природно, педагогічний діагноз прогностичний за своєю природою. Дотримання принципу прогностичності передбачає ефективність в майбутньому педагогічних мерів, що робляться в сьогоденні. Цей принцип дає підстава вважати результати діагностики за незмінні, стимулює постійний пошук, вдосконалення шляхів вивчення особи.

Системно-інтегральний підхід. Інформація потребує такої якісної переробки, яка можлива лише при використанні даного підходу. Він поміщений в тому, щоб процес розглядувався не як просте поєднання різного роду елементів, якостей, сторін, але і як щось єдине і якісно нове в порівнянні з тими елементами, які складають ціле. Велика кількість інформації, необхідність її якісної обробки передбачають ефективні прийоми міркувань, що дозволяють досягти мети найбільш раціональним шляхом.

3. Прогностичний характер моніторингу

Сам по собі діагноз має педагогічну значущість лише в тому випадку, якщо він не лише розкриває стан об'єкту "сьогодні", але і допомагає визначити його розвиток на завтра", на пізніші терміни.

Процес педагогічного прогнозування складається з декількох операцій, перша і основна з яких - вибір цілей і завдань прогнозування. При цьому слід виходити як із спільних методологічних позицій, так і з особливостей конкретної ситуації.

Спільний методологічний підхід поміщений в тому, що педагогічний прогноз може бути сприятливим, сумнівним, несприятливим, але на відміну від медичного не може бути безнадійним. Цей оптимістичний характер педагогічної діагностики узятий за основу в постановці цілей і завдань прогнозування. Практично це означає, що педагог не може неупереджено "зважувати" позитивні і негативні тенденції. В центрі його уваги мають бути перш за все позитивні тенденції. Саме від них він повинен йти до тенденцій негативним, визначати умови, при яких позитивні елементи домінуватимуть над негативними.

Кажучи про педагогічне прогнозування, наприклад, поведінки особи, необхідно врахувати фон біологічний, соціально-психологічний, виховний. Біологічний фон визначається психофізичними особливостями особи.

Соціально-психологічний фон визначається сукупністю суспільних і міжособових стосунків, в які включається дитя з моменту народження.

Виховний фон утворюється системою цілеспрямованих, організованих впливів, направлених на формування етичних якостей особи. Облік виховного фону дає можливість вибрати прогноз.

Точність прогнозу пов'язана з його надійністю, під якою зазвичай мається на увазі ступінь вірогідності передбачення. Вона залежить від якості і кількості прогностичної інформації, від ефективності прогностичних методів.

Прогноз не самоціль, а всього лише орієнтир в діяльності педагога.

Для організації діяльності потрібний план. План відрізняється від прогнозу перш за все тим, що він є не просто передбаченням майбутнього, але і програму дій. У педагогічній літературі широко поширений термін "проектування", під яким мається на увазі створення такої "моделі", яка відповідала б доцільним освітнім завданням. По суті "проектування" є не що інше, як перспективний план педагогічної діяльності, направлений на реалізацію поставлених завдань, співвідношуваних з конкретною ситуацією відповідно до оптимального "проекту".

Основний недолік існуючих планів педагогічної діяльності полягає найчастіше в тому, що вони або не передбачають попередження або подолання виникаючих відхилень, або є певним набором "акцій", направлених лише на блокування негативних тенденцій, що перетворюються часом на боротьбу не лише з недоліками, але і з суб'єктами освітнього процесу. Такий підхід не лише позбавляє планерування оптимістичної спрямованості, але і протирічить суть педагогічного моніторингу.

4. Виховання - до п'яти

Є цікава східна формула поводження з дитям: "До п'яти - як з царем, після п'яти - як із слугою, після п'ятнадцяти - як з другом". Це життєві спостереження. Але в них поміщений глибокий сенс. Народна педагогіка - комора, повна скарбів, які ми або недооцінюємо, або часом просто не знаємо. Якщо досліджувати причини відхилень, то, поза сумнівом, зачинати слід саме з упущень у віковому підході.

Фундамент майбутньої особи закладається в дошкільний період. Якщо образно порівняти дорослу людину з десятиповерховим будинком, то слід визнати, що приблизно вісім поверхів будується до п'яти років, а за всю подальше життя - всього лише два поверхи.

Ранні дитячі роки програмують багато рис особи дорослої людини. У дошкільний період формується дуже багато що. Саме тут виникають передумови майбутніх відхилень.

Що ж порушує нормальний хід етичного розвитку дитяти? У найзагальнішому вигляді - серйозні недоліки сімейного виховання. Їх ціла група. Ми виділимо найістотніші і найпринциповіші.

Дитяті потрібне постійне спілкування з батьками, і насамперед з матер'ю. Англійський психіатр Джон Боулбі вважає, що відчуження дитяти у віці до трьох років від матери терміном більш ніж на три місяці викликає в його психіці зміни, які не можна вже повністю усунути, які і роблять його схильним до асоціальної поведінки. Позбавлений материнської ласки, уваги і турботи, дитя зачинає сумувати, у нього виникає стан депривації (туга, тривоги), яка накладає відбиток на його особу в майбутньому.

Аналіз сотень особистих справ неповнолітніх правопорушників показав, що біля 82% з них не було повноцінного спілкування з батьками. Або був відсутній хтось з батьків (переважно отець), або батькам ніколи було займатися дітьми, або психологічна атмосфера (скандали, сварки) не розташовувала до повноцінного спілкування.