113413 (Педагогічне спілкування)

Зміст

1. Суб'єктивність учителя в педагогічному спілкуванні

2. Стилі та моделі педагогічного спілкування

3. Діалогізація навчально-виховного процесу

4. Педагогічне мислення вчителя і педагогічне спілкування

1. Суб'єктивність учителя в педагогічному спілкуванні

Педагогічний процес сповнений суперечностей. Кожен учитель постійно стикається з різними конфліктними ситуаціями, починаючи з провин, негідних вчинків школярів, невиконаного домашнього завдання, забутого зошита до відмови всього класу відвідувати його уроки. Для цього необхідно мати професійну майстерність.

Одним із наслідків невміння й небажання вчителя переборювати труднощі в організації спілкування є випадки суб'єктивізму вчителя. Він може не знати про свій суб'єктивізм, але виявляти його у стосунках з учнями.

Суб'єктивізм учителя у педагогічному спілкуванні виявляється як неусвідомлена ним готовність (настанова) певним чином сприймати та розуміти школярів. Американськими психологами вивчено особливості виявів суб'єктивізму-у спілкуванні вчителя. Це виявляється, передусім, у вибірковому ставленні до дітей. З'ясовано, що вчителі частіше звертаються до школярів, які викликають у них те або інше емоційно-змістове ставлення - симпатію, стурбованість, неприязнь. У той час як інші, байдужі для вчителя учні залишаються поза його увагою. Педагог краще ставиться до більш інтелектуальних та більш дисциплінованих учнів. На другому місці стоять пасивно-залежні учні. На третьому - "роззяви", які піддаються впливу, але погано керовані. Найнеулюбленіші - це незалежні, самовпевнені, активні та дисципліновані школярі.

А.А. Леонтьєв наводить список ознак, за якими можна визначити наявність негативної настанови вчителя стосовно "поганого учня";

1. Педагог дає поганому учневі менше часу на відповідь, не дає йому можливості подумати.

2. Якщо дана неправильна відповідь, він не повторює запитання, не пропонує підказки, а запитує іншого або сам дає правильну відповідь.

3. Він ліберально переоцінює принципово неправильну відповідь.

4. Учитель частіше сварить "поганого" учня за неправильну відповідь і, відповідно, рідше хвалить за правильну.

1. Прагне не реагувати на бажання "поганого" учня відповідати, викликає іншого, ніби не бачить піднятої руки.

2. Він рідше посміхається, менше заглядає у вічі "поганому", ніж "доброму".

3. Педагог рідше викликає до дошки, іноді зовсім не працює з ним на уроці.

Погано, коли педагог зовсім не має диференційованих настанов, а стосунки і спілкування з учнями не індивідуалізовані. Одночасно, небезпечні невиправдані негативні настанови, але також небажані і нереалістичні - позитивні. Вчитель повинен бути гнучким у своїх оцінках, настановах і, відповідно, у спілкуванні та взаємодії з учнями.

Педагогічну діяльність теж супроводжують різноманітні конфлікти. За даними досліджень психологів, 34% конфліктів породжуються вчителем, 66% - учнями. Працюючи з класом, учитель, як правило, знаходиться в підвищеному психічному напруженні. Педагогічні ситуації, що виникають у його діяльності, характеризуються великою мірою невизначеності, багатогранністю, неструктурованістю. Тому педагог повинен не тільки своєчасно вплинути на ситуацію, що виникла, але й регулювати свій стан і поведінку учнів.

Виявлено, що продуктивне розв'язання конфлікту характеризується здатністю вчителя передбачити конфліктну ситуацію, прогнозувати її розвиток і результати своїх педагогічних впливів. Причому, педагогічні впливи таких учителів мають гуманістичний характер, і настанова щодо конфлікту також позитивна. Конфлікт ними розглядається як можливість активного пізнання учня, перебудова в ньому негативних рис. Для таких учителів у конфлікті зберігається почуття доброзичливої симпатії, що, сприяє співробітництву і продуктивному розв'язанню конфлікту. Поведінка учня інтерпретується з доброзичливої позиції.

Непродуктивне розв'язання конфлікту зумовлене нездатністю прогнозувати розвиток ситуації. Тоді педагогічні впливи є яскраво авторитарними. Сприймання конфлікту, самого себе та учня неадекватне та забарвлене негативними емоціями.

Поведінка вчителів із непродуктивним стилем розв'язування конфліктів відрізняється категоричністю, шаблонністю. Вона виражається у формі цільової настанови «Я - вчитель, а він - учень». Як правило, для таких учителів є звичною негативна настанова на учня. Усі помилки, непорозуміння вони приписують лише учням.

Отже, продуктивність розв'язування конфлікту залежить від прогностичних здібностей учителя, вміння передбачити конфліктну ситуацію, прогнозувати хід її розвитку, використовувати творчі способи виходу і конфліктної ситуації, передбачити результати педагогічних впливів.

Дослідження проблеми спілкування (О.С. Бодальов, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв) дають можливість вичленовувати такі структурні етапи педагогічного спілкування:

1. моделювання вчителем спілкування з класом у процесі підготовки до діяльності на уроці (прогностичний етап);

2. організація безпосереднього спілкування з класом у момент першого контакту з ним (початковий етап спілкування);

1. управління спілкуванням у педагогічному процесі на уроці;

1. аналіз зреалізованої системи спілкування та моделювання перспективного спілкування, самокорекція.

Охарактеризуємо змістовні і процесуальні особливості виділених етапів спілкування.

Перший етап. У процесі моделювання здійснюється планування комунікативної сторони майбутньої діяльності Характер спілкування має відповідати:

а) педагогічним цілям та завданням;

б) загальній педагогічній і морально-психологічній ситуації в класі;

в) творчій індивідуальності самого вчителя.

Прогнозування майбутньої комунікації є своєрідною випереджуючою стадією педагогічного спілкування (самопрогноз). Тут закладаються контури майбутньої взаємодії. Психолого-педагогічна ефективність спілкування виявляється у його конкретній спрямованості, в уточненні методики майбутньої навчальної діяльності.

Другий етап. Організація безпосередньої взаємодії з класом у початковий період. Важливими елементами для вчителя є:

а) конкретизація запланованої раніше моделі спілкування;

б) уточнення умов і структури актуального спілкування;

в) здійснення початкової стадії безпосереднього спілкування.

У перший момент педагог повинен уточнити можливості роботи за допомогою вибраних методів навчання залежно від конкретної ситуації, що склалася в даному класі в конкретний момент, загальний настрій класу тощо. На перехідній стадії від передкомунікативної ситуації до безпосередньої взаємодії учитель повинен зайняти позицію ініціатора спілкування.

Третій етап — керування процесом педагогічного спілкування. На цьому етапі необхідно досягти відповідності методу навчання та системи спілкування. Ця відповідність забезпечує ефективність спільної роботи вчителів та учнів. У ефективному спілкуванні здійснюється комунікативне забезпечення впливу. Завдання вчителя полягає в оволодінні технологією і процедурою педагогічної комунікації та вираження щирих людських стосунків, у яких виявляється його особистість.

Отже, крім дидактичних і методичних вимог до організації уроку, існують соціально-психологічні. Вони випливають із своєрідності завдань, що вирішуються у педагогічному спілкуванні:

1) встановлення психологічного контакту з класом, що забезпечує процес передання інформації, її сприйняття школярами;

2) розроблення психологічно обгрунтованої «партитури» уроку (використання елементів бесіди; риторичних запитань, ситуацій роздумів);

3) завдяки використанню психологічних засобів, створення в класі обстановки групового пошуку і спільних роздумів. Це особливо важливо для реалізації всіх видів проблемного навчання, оскільки еони забезпечуються не тільки змістовними, але й комунікативними компонентами;

4) управління пізнавальною діяльністю учнів на уроці; стиль спілкування з класом впливає на успішність роботи вчителя, забезпечує готовність учнів долати психологічний бар'єр віку і досвіду;

1. єдність ділового й особистісного аспектів у процесі взаємодії вчителя та учня забезпечується не тільки через відповідну інформаційну побудову уроку, але й через самовираження особистості вчителя;

2. цілісна, педагогічно цілеспрямована система взаємостосунків учителя з учнями в процесі навчання.

Четвертий етап. На цьому етапі вчитель аналізує використану ним систему навчання, уточнює можливі варіанти організації спілкування у даному класі, співвідносить із змістовною стороною навчально)' діяльності. Таким чином, ним здійснюється прогнозування майбутнього навчального спілкування. Фактично, тут здійснюється перехід до першого етапу наступного циклу педагогічного спілкування. Цей етап включає в себе як уточнюючі аспекти, так і прогностичні.

2. Стилі та моделі педагогічного спілкування

Однією з характеристик педагогічного спілкування є його стиль. Під індивідуальним стилем педагогічного спілкування В.С. Мерлін розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

У стилі виявляються:

а) особливості комунікативних можливостей учителя;

б) характер стосунків, що склалися між учителем та школярами;

в) творча особистість педагога;

г) особливості учнівського класу.

Стиль значною мірою впливає на систему та ефективність викладання: забезпечує готовність учнів до сприймання знань, допомагає зняти психологічний бар'єр віку і досвіду, наближає учнів до вчителя.

Дослідниками виявлено ряд типів стилів педагогічного спілкування. Найбільш продуктивним є спілкування на основі захоплення спільниці творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий професіоналізм учителя та гуманістичну спрямованість його особистості.

Досить продуктивним є стилі спілкуванні на основі дружньої прихильності та захоплення спільною справою. За цих умов розвиваються продуктивні стосунки педагога з учнями. Стилі дружності та захопленості спільною справою тісно пов'язані між собою. Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі стосунків педагога, з дітьми. Молоді вчителі часто перетворюють дружність у панібратство.

Спілкування-дистанція. У стосунках педагога та учнів обмежувальним чинником є дистанція. Вона є показником провідної ролі вчителя, будується на його авторитеті. "Дистанція" в педагогічному спілкуванні різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів. У класах, де викладають учителі з переважанням авторитарних методів керівництва, зазвичай, буває непогана дисципліна та успішність, однак за загальним благополуччям можуть ховатися значні хиби роботи вчителя у вихованні школярів. Авторитет повинен завойовуватись не через встановлення дистанції, а через взаєморозуміння в процесі спільної діяльності,

Демократичний стиль спілкування педагога з учнями позитивно виявляється у ефективності навчально-виховного процесу, оскільки він динамічний, гнучкий, виявляє соціально-психологічну своєрідність педагога та учня.

Негативну роль у роботі з учнем відіграє спілкування-загравання, яке характерне для молодих учителів і пов'язане з невмінням організовувати продуктивне педагогічне спілкування, - по суті, це прагнення завоювати дешевий авторитет у дітей.

Спілкування-загравання виникає у результаті:

а) нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним;

б) неволодіння навичками спілкування;

в) страху спілкування з класом і, одночасно, бажання налагодити контакт з учнями.

Дослідники вичленовують моделі спілкування вчителів з учнями на уроці. Серед них є як позитивні, так і негативні.

Перша модель. Учитель підноситься над класом. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета, який він викладає.

Друга модель. Невидимим обмежувачем у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель, встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї вищості; б) переважання прагнення лише повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу", взаємодію. Наслідки використання такої моделі виявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, у слабкому зворотньому зв'язку, байдужості школярів до вчителя.

Третя модель. Учитель вибірково будує стосунки з дітьми. Він концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту. Причиною такого ставлення може бути: а).учитель захоплений тими школярами, які цікавляться предметом, тому дає їм спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках та факультативах, не виявляючи уваги до решти; б) педагог, стурбований слабкими знаннями окремих учнів, постійно займається з ними, випускаючи з поля зору решту школярів, вважаючи, що вони самі з усім упораються; в) педагог не вміє поєднувати фронтальний підхід в навчанні з індивідуальним.