113359 (Педагогика свободного воспитания), страница 5

И, наконец, в-пятых, представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное сред­ство его преобразования связано с созданием условий для реализации "доброй природы" человека; при этом они утверждали, что принятая практика воспитания и образования подрастающих поколений в прин­ципе препятствует этому.

Практическая реализация идей свободного воспитания столкнулась с рядом трудностей. Прежде всего, отсутствовало должное методиче­ское обеспечение. Ни одному представителю свободного воспитания, за исключением, пожалуй, М. Монтессори, не удалось разработать и распространить полноценную методику, в полном объеме отвечающую их педагогическим идеалам. Воспитательные и образовательные учре­ждения, которые создавались деятелями свободного воспитания, как правило, успешно функционировали лишь тогда, когда их возглавлял талантливый приверженец данного направления (например, такой, как А. Нил). Кроме того, они требовали очень больших материальных за­трат и, что самое важное, безграничной преданности делу и самоотдачи всего педагогического коллектива, члены которого должны были пол­ностью отрешиться от традиционных, привычных целей, форм, мето­дов и средств воспитания и образования. Все это в совокупности от­нюдь не способствовало практическому распространению идей сво­бодного воспитания, хотя, несомненно, они оказывали огромное влия­ние на гуманистический педагогический поиск.

Наследие свободного воспитания резко актуализировалось с 50-60-х гг. XX в., когда общество, вступив на путь движения к постинду­стриальной цивилизации, обратилось к личностному началу в человеке, освобождающему последнего от единообразия, стандартизации и уни­фикации производственной и социальной жизни.

Одна из важнейших тенденций, характерных для различных педаго­гических направлений постиндустриальной эпохи, связана со стремле­нием придать образованию личностно-ориентированный характер, пре­одолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс ос­воения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашен­ным. В этой связи все большую роль начинают играть установки и кон­кретные методики "гуманистической педагогики" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в наиболее явном виде продолжающей сегодня традиции свободного воспитания.

Современный отечественный исследователь В.Я. Пилиповский вы­деляет следующие основные позиции сторонников "гуманистической педагогики", которые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправленной форме³⁶. Во-первых, наличие в школь­ных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды; уделение пристального внимания инициативе учащихся в по­знавательной деятельности, междисциплинарным подходам, соотноси­мым с "человеческими нуждами", саморегуляции и "свободе с чувством ответственности". Во-вторых, подчеркнутый акцент на атмосферу теп­лоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, в которой долж­но проходить обучение; стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. В-третьих, структурирование учебного процес­са учителем и учащимися на "солидарной основе", которая принимает­ся обеими сторонами. В-четвертых, ограничение роли учителя ролью консультанта и "источника знаний", всегда готового прийти на помощь учащимся. В-пятых, создание для каждого учащегося реальных воз­можностей выбора "познавательных альтернатив" и стремление учите­ля поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их уровнем развития. В-шестых, стремление оценить образовательные программы с точки зрения максимальной возможности развития по­тенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как накопление субъектив­ного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь, обогаще­ние его все новыми и новыми гранями). В-седьмых, совместное обсуж­дение учителем и учащимися проблем познавательного прогресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы давле­ния на учащихся.

Особый интерес наследие свободного воспитания представляет се­годня для российской педагогики, в развитии которой с конца 20-х гг. пре­обладали авторитарные тенденции. Принятый современной отечест­венной системой образования курс на гуманизацию, "возвращение" в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л.Н. Толстого и Э. Кей, М. Монтессори и Л. Гурлитта, Г. Шаррельмана и И.И. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля и других представителей педагогики свобод­ного воспитания.

Cноски

¹Печ. по: Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. М, 1995. С. 5-33.

²Цит. по: Саффанж Ж.Ф. Александр Сатерфенд Нейлл // Перспективы 1989. № 2. С. 139.

³Платон. Теэтет. // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.

⁴Квинтилиан Марк Фабий. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории педа­гогики. М, 1935. Т. 1.С. 58.

⁵Гуревич П.С., Фролов И.Т, Философское постижение человека // Человек: мыслите­ли прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Про­свещения. М., 1991. С. 11.

⁶Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М, 1984. С. 105-106.

⁷Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М, 1989. С. 3, 5, 6.

⁸Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. №9. С. 42.

⁹Степашко Л. А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 86-87

¹⁰Гельвеций К.А. О человеке // Соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 506.

¹¹Гессен И.С. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Берлин, 1923. С. 44,45.

¹²Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. М, 1981. Т. 1.С. 78, 76.

¹³Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 43-44.

¹⁴Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 30-31.

¹⁵Соэтар М. Жан-Жак Руссо // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 157.

¹⁶Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 85, 94.

¹⁷Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания // Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95.

¹⁸Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Там же. С. 211.

¹⁹Сетар И. Иоганн Генрих Песталоцци // Перспективы. 1985. № 3.

²⁰ Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42.

²¹Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.

²²Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 87.

²³Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой и свободное воспитание // Свободное воспитание. Вып. 4. М„ 1993. С. 1.

²⁴Толстой Л.Н. Проект устава учебных заведений // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 45-46.

²⁵ Толстой Л.Н. О народном образовании. // Там же. С. 61.

²⁶Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Там же. С. 228.

²⁷Егоров С.Ф. Лев Николаевич Толстой // Перспективы. 1989. № 3. С. 136.

²⁸Монтессори М. Воспитание и демократия // Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. / Пер. с англ. М., 1993. Ч. 2. С. 35.

²⁹Монтессори М. Значение среды в воспитании // Русская школа за рубежом. Вып. 17. Пра­га, 1926. С. 419.

³⁰Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 14.

³¹Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. СПб., 1911. С. 51-52.

³²Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. М., 1923. С. 14, 7,10.

³³Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. М, 1992. Вып. 1. С.3

³⁴Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Этика и педагогика творче­ской личности: В 2 т. М., 1912. Т. И. С. 570-571.

³⁵Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.

³⁶Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. №6. С. 101.