Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, ме­тодов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что вос­питать ребенка правильно легче, чем потом его перевос­питывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что се­мья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязан­ностями, в том числе и ребенок. Личный пример родите­лей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отноше­ния между собой — все это влияет на ребенка, формиру­ет его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслужен­ный авторитет.

Педагогические открытия Макаренко послужили ос­новой для развития социальной педагогики, исправитель­но-трудовой педагогики. Он выступал против использова­ния для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственно­го уклона.

Педагогическая система В.А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его пе­дагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь прора­ботал в сельской школе. Важное место в его деятельнос­ти занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым ди­ректором школы» Сухомлинский писал: «Если вы хоти­те, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ве­дите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.⁰

Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он про­должил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным уче­ником в коллективе. Детский коллектив — сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоцио­нальная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника — к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бес­конечности, т. е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия — «коллек­тивная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, об­мен духовными приобретениями, знаниями повышает «ин­теллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном — в учении, а ведь учение — главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и ори­гинально разработаны Сухомлинским вопросы воспита­тельного воздействия традиций, фольклора, природы.

В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко по­казал, что успех работы воспитателя, направленной на гар­моничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Дидактические системы педагогов-новаторов

В конце 70-х — начале 80-х годов на арену обществен­но-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя — творчество ученика» — таков их девиз. Увлеченность сво­им предметом, умение построить урок так, чтобы все уче­ники участвовали в учебном труде, любовь к детям, уваже­ние к личности ребенка с того самого дня, когда он пере­ступил порог школы, — это то, что отличает настоящего учителя.

Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки».

В числе первых вышли книги, рассказывающие о педаго­гическом опыте В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С. И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педаго­ги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценнос­тям и качествам.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллек­тивной, увлеченной я творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использу­ет такие приемы: объясняет учебный материал макси­мально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, учени­ки отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначаль­но решают те же задачи, которые рассматривались на уро­ке, — в результате даже «слабые», но желающие учить­ся ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчес­ки выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при про­верке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каж­дым учеником.

Шаталов утверждает, что главные методические инст­рументы учителя — чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.⁰

Индивидуальное воздействие на личность ребенка че­рез работающий, (созидающий, творящий коллектив харак­терно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И. П. Волков считал, что для развития склонно­стей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его «свободной мастерской» собраны всевозможные ин­струменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника.

Существует лишь одно правило: «Научился сам — научи товарища».

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились пре­одолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.

Наработки теоретиков педагогики нашли свое отражение уже в современных трудах педагогов конца 20 века.

Заключение

Зарождение и становление педагогически следует рассматривать лишь через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности.

В ходе практического применения многие основоположники педагогики и дидактики в частности взяли за основу именно исторически сложившиеся системы воспитания.

В России основоположником научной дидактики можно считать К.Д. Ушинского, который сумел аккумулировать накопленный опыт, обобщить и теоретически доказать свою дидактическую систему.

В отличие от зарубежных дидактических систем, прошедших исторические трансформации дидактические системы в России долгое время претерпевали на себе влияние коммунистической идеологии и навязывании партийных стереотипов, что не давало им развиваться естественно, научно и теоретически обоснованно.

Лишь с обретением Россией свободы и демократии педагогика получила возможности следовать зарубежному опыту, а также претворять в жизнь некогда ранее невостребованные наработки.

Современная педагогика прежде всего направлена не на обезличенные массы, как было раньше, а на конкретного человека, индивида с присущей ему уникальностью и неповторимостью.

Список литературы

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. - М.: Педагогика, 2005.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв М.: Педаго­гика, 2000.

3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М., 1999.

4. Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

5. Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995

6. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 2002.

7. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. 1999.

9. История педагогики М.: Просвещение, 1992.

10. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999.

11. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

12. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

13. Оконь В. Введение в общую дидактику. М-, 1990.

14. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000.

15. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

16. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М., 2004.

17. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 2003.

18. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2005.

0 Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 27

0 Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С. 156

0 Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 240

0 Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С. 214

0 Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 137

0 Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. – С.273

0 Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С.255

0 Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. – С. 128

0 Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 320