112389 (Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель)

Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель

Сегодня в педагогике сложилась ситуация, когда по-старому невозможно, а по-новому не получается. Несмотря на попытки изменить содержание и саму систему образования, в педагогической теории и практике остается много неясного и противоречивого. Современный период ученые характеризуют по-разному. И.А.Колесникова называет его эпохой смены педагогик (от классической — к неклассической). Е.А.Ямбург говорит о "конфликте парадигм". А.Г.Асмолов, М.А.Гусаковский, В.В.Краевский, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др. пишут о кризисе гумаиитарности, который трактуется как кризис рациональности и целостности.

Глобальный вопрос педагогики — это вопрос о преодолении фрагментарной образованности, о целостности человека в образовании. Традиционная предмето-центрированная модель, в основе которой лежит понятийно-рациональный, социально-функциональный тип мышления, познания и деятельности, попросту говоря, устарела. Все попытки нововведений, связанные с ее улучшением, не изменяют ситуацию. Необходимы коренная перестройка педагогического сознания и выход на совершенно другой уровень педагогической методологии.

Кризисное положение в науке во многом связано с тем, что до сих пор глубоко не исследован и не учитывается па практике принцип субъективности образования. Речь идет о понимании личностных механизмов освоения (присвоения) объективно значимого культурного опыта. Нерешенностью данной проблемы обусловлено противоречие между педагогическим знанием и педагогическим действием (В.И.Слободчиков). Существует представление о "вообще" образовании, но в реальной практике мы всегда имеем дело с процессом образования конкретной (уникальной) личности. В связи с этим новый уровень педагогической методологии, теории и практики связан с обращением к особому измерению — гуманитарно-антропологическому, которое предполагает поиск личностью способов управления своим образованием, освоение ею человекосообразного принципа жизнедеятельности. Основу содержания образования составляет гуманитарный опыт личности, отражающий становление рефлексивного сознания (самосознания) и субъект-субъектное культуро-творчество (сотворчество).

В современном обществе наблюдается дефицит такого опыта. Доминирующая в социуме и в педагогике установка на утилитарно-вещное отношение к человеку привела к разрыву между предметной компетентностью личности и собственно человеческой образованностью. Как следствие, частыми стали случаи массовой отчужденности обучающихся от учебной деятельности и ее продуктов; повышения у детей и молодежи интереса к зрелищным формам культуры, пропагандирующим насилие, безнравственность, бездуховность. Учащиеся, к сожалению, не умеют определять смысловые контексты своего мышления и поведения. Существует несоответствие между знанием учебных дисциплин и уровнем духовно-нравственной культуры, отражающейся в культуре речи и общения, в выборе ценностей, отношении к жизни. "Скачивание" обезличенной информации из Интернета и привычка давать заранее подготовленный, выученный по учебнику ответ па вопрос нивелируют субъектно-авторскую позицию в образовании. Большинство школьников неспособны сформулировать свой индивидуальный запрос к образовательной ситуации и к учителю. Серьезные затруднения вызывают у многих даже элементарные виды литературно-художественного творчества. Учащимся не удается поддерживать смыслопоисковый диалог с учителем. Следует также отметить высокую конфликтность отношений между участниками образовательного процесса.

Гуманитарный опыт представляет собой совокупность знаний, умений, переживаний, обеспечивающих формирование "человеческого в человеке". Он предполагает адекватное восприятие и "живое осмысление" личностью себя и мира (Г.Л.Тульчинский), способность к "деятельности смысла", которая задает особый продуктивный импульс существования (А.М.Лобок). Речь идет о формировании самосознания личности, осмыслении ею собственного развития и становления в культуре, о личной ответственности за этот процесс.

Содержание традиционного, предметоцентрированного образования не востребует индивидуально-личностной, ценностно-смысловой функции ученика. Система стандартов ориентирует па правильный ответ и не учитывает субъективную реальность. Большинство учебных текстов имеет обезличенный информационно-сообщающий характер и не предполагает межкультурного диалога. В педагогическом процессе практически отсутствует смыслопоисковая проектно-исследовательская деятельность, выходящая на реальное конструирование учеником собственного образования. Педагогические технологии не учитывают контекста и специфики развития конкретной личности, а также саму природу гуманитарности. Роль учителя ограничивается, главным образом, трансляцией предметных знаний.

Заметим, что в пауке разработаны проблемы гуманитарного сознания, гуманитарного знания, гуманитарной культуры, гуманитарной психологии и общие подходы к гуманитаризации образования (М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, С.Л.Брат-ченко, Б.С.Братусь, Л.И.Воробьева,

Э.Н.Гусинский, А.С.Запесоцкий, И.А.Зим-ияя, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, М.К.Мамардашвили, Р. М.Петру не ва, Л.П.Разбегаева, В.Н.Руденко, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Сло-бодчиков, Г.Л.Тульчинский, Т.В.Черникова и др.). Вместе с тем вопросы содержания и построения гуманитарного образования, которое отвечает за становление целостной личности, остаются без ответа.

Попытка решить эту задачу предпринята в теории личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якимапская и др.), которая в качестве "строительного материала" личностного развития рассматривает переживания и события жизни человека. Признавая ее серьезным шагом в исследовании вышеобозначенной проблемы, необходимо подчеркнуть, что она не учитывает в должной мере особенности субъективных факторов образования, не раскрывает специфику образовательного процесса как субъективной реальности. Отдельные аспекты субъективности образования рассмотрены в концепциях "вероятностного обучения" (А.М.Лобок), "поосферного образования" (Б.А.Астафьев, Н.В.Маслова), "оптопарадигмальной педагогики" (И.А.Колесникова, В.М.Борытко). В педагогике и психологии накоплено немало знаний о личности как субъекте образования. Тем не менее, субъективность как "принцип самобытна человека" в образовании, как самость и авторство в культуре не рассмотрена па уровне содержания образовательного процесса, ориентированного на полноту человеческой реальности, и не раскрыта в контексте педагогической технологии. Этим определяется необходимость повой, гуманитарно-антропологической образовательной модели.

Антропологический подход (Б.Г.Анапьев, Е.В.Бережнова, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Братусь, Н.И.Непомнящая, В.И.Слободчиков и др.) ориентирует на человеческую реальность во всей ее полноте, рассматривает образование в качестве универсальной формы становления и развития базовых, родовых способностей личности, позволяющих отстаивать собственную человечность, быть "не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего — подлинным субъектом культуры в историческом действии" [1, с. 19]. Речь идет о путях становления "полного человека", предстающего во всех его духовно-душевно-телесных измерениях в качестве субъекта собственной жизни, личности во встрече с Другими, индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия. Данный процесс сопряжен с пониманием сущностных сил человека, с осознанием и развертыванием заложенных в индивиде потенций.

Превращение образования в процесс восхождения человека к своей целостности подразумевает обращение к понятию гуманитарное™. Анализ его содержания, раскрытого в работах М.М.Бахтина, В.С.Библера, В.П.Зинчепко, М.С.Кагана, И.А.Колесниковой, Д.А.Леонтьева, М.К.Мамардашвили, С.Л.Рубинштейна, Г.Л.Тульчинского и др., позволяет сделать следующие обобщения. Гуманитарность, с одной стороны, определяется степенью свободы как источника творения новой реальности, с другой — отражает меру человеческого, принцип "человекосообразности" в системе мышления, поведения, отношений. Проектирование образования с позиции гуманитарности предполагает "соединение" в едином образовательном пространстве гуманитарной культуры, отражающей объективные ценности, и "живого", "становящегося", субъективированного знания личности. Гуманитарное познание — это поиск смысла, смыслопостижепие и смыслотворчество. Смысл понимается как механизм регуляции процессов сознания и деятельности (К.Левин, А.Н.Леонтьев, В.Франкл), его структуру определяют контекст и интенционалыюсть (Д.А.Леонтьев). Следовательно, в центре гуманитарного познания оказываются тот или иной объект, рассматриваемый в контексте жизни конкретной личности, направленность ее деятельности, а также их осмысление, которое, как отмечает Г.Л.Тульчинский, "связано с динамикой самоорганизации личности, направленной к базовым ценностным установкам, к центру собирания личности, ее самосознания" [2, с. 19].

Итак, одна из функций образования гуманитарно-антропологического типа - это ценностно-смысловое самоопределение личности в процессе познания культуры и создания ее новых форм. Рассматриваемая нами модель открывает возможности преодоления несоответствия между необходимостью освоения (присвоения) культуры и субъективными механизмами этого процесса, между неизбежностью педагогического влияния па ценностно-смысловую сферу личности и требованием невмешательства в ее внутренний мир. Это предполагает поиск такого принципа, который был бы адекватен природе гуманитарности, который смог бы объединить "общее" и "единичное", внешнее и внутреннее, сознательное и бессознательное, то есть объективированный мир культуры и субъективное пространство личности. Он должен отражать целостное отношение к личности, к ее образованию, педагогическому процессу, которое по своей сути является диалогическим.

Диалог — универсальный, всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре (М.С.Каган), всеобщее определение неделимых начал мышления (В.С.Библер). Диалогичность как способность к целостному, конструктивному, вопросно-ответному взаимодействию с Другим (природой, культурой, человеком) выступает в качестве показателя и результата гуманитарного образования. Именно диалог как педагогический метод позволяет взаимодействовать с уникальным внутренним миром личности, учитывать все единичное, случайное, непредсказуемое, индивидуально-бессознательное в образовательном процессе. Опыт обращения с единичными феноменами, "объективирования субъективного" накоплен, как известно, в искусстве. В его основе — смыслотворчество и авторство. Именно такая деятельность должна стать фундаментом образования, отвечающего за становление целостной личности.

Гуманитарное образование носит метапредметный характер, связано не с какой-то конкретной дисциплиной, областью науки, а со знаково-языковой деятельностью человека, с его способностью к "самовысказыванию". Следовательно, область гуманитарного образования располагается в границах того, что определяется понятиями "знак", "слово", "образ вещи", "символ", "речь", "язык", "миф". На основе историко-методологического анализа философских теорий гуманитарного знания и психолингвистических концепций выявлено, что проблема становления "человеческого в человеке" в процессе филогенеза и онтогенеза сводится к уточнению соотношения между сущностью вещи и ее именем, между "логосом" и "онома" (Гераклит), феноменами и ноуменами (И.Кант), мотивированностью символа и произвольностью знака (Г.Гегель), объективированным словом и субъекти-вированностыо языка (В.Гумбольдт, Э.Кассирер), несовпадениями значения и интенции мысли (Г.Г.Гадамер, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер). Это значит, что подлинно "гуманитарная" образовательная деятельность имеет место там, где личность "работает" с той или иной языковой реальностью, вплетенной в сеть отношений между субъектами культуры, и включает понимание соотношений значения и смысла "внутри" одного сознания.

На основе анализа исследований в области философии, литературоведения, языкознания, психолингвистики, семиотики (Р.Барт, М.М.Бахтин, А.И.Горшков, А.Ж.Греймас, А.А.Леонтьев, Ю.М.Лотмаи,

А.Ф.Лосев, Г.Я.Солганик, P.O.Якобсон и др.) нами выделен текст как основная "содержательная единица" гуманитарной образовательной деятельности. Он представляет собой упорядоченное и завершенное целое, объективированную форму субъективного сознания. Это "знак, взятый в свете своего контекста" (А.Ф.Лосев). Он содержит в себе особые коммуникативные отношения между говорящим и понимающим и выражает "одного" в отношении к "другому" (М.М.Бахтин).

В педагогической реальности мы встречаемся с текстом, являющимся в широком понимании целостной знаковой структурой, а в узком — продуктом смыслотворческой образовательной деятельности конкретной личности. В первом случае мы имеем дело с многообразием смысловых установок, поведенческих реакций человека и объективными значениями культуры. Во втором — с учебным гуманитарным текстом. Он определяется нами как акт и продукт смыслопоисковой, смыслопостигающей и смыслотворческой деятельности личности, содержащий выраженную в знаке ценностно-смысловую связь (отношения) между автором и адресатом. "He-текстом" является безличная информация, вырванная из контекста диалогических отношений между субъектами образования. Заметим, что традиционное образование чаще всего имеет дело как раз с этой вырванной из контекста ценностно-смысловых отношений информацией. Оно говорит "чужим языком", языком уже свершившихся чувств и мыслей.

Текст имеет формальные и содержательные характеристики. К первым относят выраженность, отграниченность, структурность, ко вторым — авторство, адресность, отношения между автором и адресатом. Эти характеристики являются критериальной базой гуманитарного образовательного процесса. Рассматривая учебный гуманитарный текст как предметно-организующее начало образования, мы выделяем текстуально-диалогическую деятельность, которая включает в себя герменевтическую и процессуально-творческую составляющие. Первая связана с поиском и пониманием смысла текста, вторая — с продуцированием смысла и отражением его в знаке. Логика развертывания этих видов деятельности положена в основу текстуально-диалогической педагогической технологии.