111926 (Преподавание иностранного языка.), страница 2

Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованию прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогической речи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.). Высказывания учащихся в рамках данной темы носят в значительной степени генерализованный, типизированный характер, но допускают в то же время достаточную степень индивидуализации, позволяющей осуществлять реальное общение, сообщать новую информацию в каждом конкретном случае.

В третьем году обучения очередным расширяющим концентром этой темы может явиться умение передавать с помощью специально отобранной лексики краткое содержание книг англоязычной классической литературы, например, о морских приключениях или о жизни детей в других странах. Обучение аннотированию книг определенной тематики должно сочетаться с дальнейшим усложнением умений, достигнутых в предыдущем году обучения: расспрашивать и отвечать на вопросы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткой оценкой, о домашней библиотеке и т.п.

Таким образом, нами был рассмотрен лексический аспект обеспечения реально-информативной коммуникации. Однако, ориентация на такую коммуникацию требует, чтобы устно-речевые умения были подкреплены не только необходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь, обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организации грамматического материала.

В действующих учебниках для 4 класса после освоения "структур" с глаголами to be, и tо have первой изучаемой видовременной формой является форма the Present Continuous Tense. Она чрезвычайно нечастотна, не составляет и 2% случаев употребления в языке английской художественной прозы и, кроме того, не обладает достаточной коммуникативной ценностью: с ее помощью можно сообщить, как правило, только то, что происходит в момент речи. В советской методике поэтому установилась прочная традиция обучения этой временной форме не ранее 7 класса. Этой же традиции придерживаются поныне авторы учебников английского языка в ФРГ, ГДР, Австрии. Но под влиянием англо-американских представителей прямого метода авторы действующих учебников предусматривают в первом году обучения до конца III четверти работу над Present Continuous Tense, и только в конце III четверти - доспециальный период (устное опережение) другой временной формы - Present Indefinite. Эта позиция неоднократно критиковалась. Ее отрицательным результатом является вытеснение таких высокочастотных форм, как Present и Past indefinite формами the Present Continuous Tense вплоть до старших классов. Кроме того, длительная работа с Present Continuous непосредственно перед изучением Present indefinite усложняет усвоение норм употребления последнего.

Эксперимент О. А. Савелковой по выявлению сформированности навыков употребления Present Indefinite и Present Continuous показал, что в речи учащихся чаще наблюдались ошибки, связанные с употреблением Present Indefinite (по сравнению с Present Continuous ). Причину этого автор усматривает не только в интуитивном пути формирования грамматического навыка, но и в организации обучения грамматическим явлениям в действующем УМК для 4 класса. Бессознательное усвоение совокупности "структур" в Present Continuous в течение трех месяцев III четверти и последующее также интуитивное обучение "структурам" в Present Indefinite приводит к тому, что к концу IV четверти у учащихся создается путаница в этих "структурах", и они не в состоянии провести их четкую дифференциацию и правильно строить высказывания в Present indefinite Tense. Таким образом, если бы последовательность изучения грамматических явлений была иной, т.е. если бы учащиеся не были знакомы с формами Present Continuous ,то по крайней мере бесфлективная форма Present Indefinite affirmative сама по себе не представляла бы трудностей.

Что касается организации обучения грамматике в действующем УМК для 5 класса, то тот факт, что форма Present Perfect, также обладающая невысокой частотностью употребления (3,8%) и недостаточной коммуникативной ценностью, изучается непосредственно перед "структурами" в Past Indefinite и устное опережение этих структур накладывается на продолжающуюся активизацию в речи формы Present Perfect, создает схожую ситуацию. И здесь в виду интерферирующего влияния такого наложения возможности достижения требуемого навыкового уровня резко ограничены.

Изучение форм Present Continuous и Present Perfect в действующих учебниках на начальном этапе обусловливается той "исключительно важной ролью", которую в учебном процессе играет наглядность. "Наглядность... используется для моделирования фрагментов объективной действительности и ситуаций в учебных целях и отработки речевой реакции в ситуациях". Это, в конечном счете, означает направленность процесса обучения на условно-речевую коммуникацию. Для этих целей указанные временные формы, позволяющие комментировать действия, происходящие в момент речи либо только что завершившиеся, вполне пригодны, Если же исходить из преимущественно реально-коммуникативного характера устной речи (особенно во втором году обучения), то отсюда вытекают по меньшей мере два вывода. Первое: ориентация на реально-информативную коммуникацию имеет своим обязательным условием оперирование изученным грамматическим материалом на репродуктивно-продуктивном уровне - в противном случае речевое общение становится попросту невозможным, как было показано выше, организация грамматического материала в действующих УМК не обеспечивает этой возможности для основной массы учащихся. Второе: необходимо, следовательно, изменить не только организацию, но и отбор грамматического материала для начального этапа обучения, поставив их на службу нуждам реального общения. В связи с этим особое место в методической типологии грамматических явлений должны занять времена группы Indefinite. По данным лингвостатистики настоящее и прошедшее время группы Indefinite по частотности их употребления в языке художественной прозы покрывают 83,2% всей возможной сферы коммуникации (25,5% и 57,7% соответственно). Только с введением прошедшего неопределенного времени появляется возможность истинного общения учащихся на изучаемом языке. В силу вышеуказанных причин именно эти видовременные формы и должны составить основное содержание обучения грамматике на начальной ступени в следующем порядке: Present, Past, Future Indef. Причем введение этих ГЯ следует значительно разграничить во времени: во избежании внутриязыковой интерференции каждая последующая временная форма должна вводиться на базе достаточно сформированных навыков употребления предыдущей.

Наряду с вопросами отбора и организации языкового материала осуществление реально-информативной коммуникации зависит также, как уже указывалось, от достижения репродуктивно-продуктивного уровня образования новых речевых связей, достижение этого уровня неразрывно связано с вопросом о прочности владения языковым материалом, степени сформированности умений и навыков пользования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы также и для осуществления условно-речевой коммуникации, однако в условиях реально-информативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается на первый план, получает приоритетное значение, поскольку в этом случае все приобретенные умения и навыки ставятся под особо усиленную нагрузку. В условиях реально-информативной коммуникации внимание учащихся значительно больше поглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при условно-речевом общении, Если исходить из положения, что изучение иностранного языка, по крайней мере на начальном и среднем этапе, всегда предполагает противоречие между содержанием и формой, то в условиях реального общения эти противоречия проявляются наиболее остро: чем интенсивнее "переживается" содержание, тем оно более личностно актуализировано, тем сильнее это содержание "распирает" узкие рамки ограниченных возможностей иноязычной коммуникации.

Процесс осуществления реально-информативного общения, таким образом, предъявляет повышенные требования к прочности владения лексикой, к уровню сформированности грамматических навыков и степени их гибкости, эластичности. И хотя уровень образования новых речевых связей в условиях информативного общения, ограниченного по степени обстоятельности и индивидуализации, определяется нами как репродуктивно-продуктивный, элемент продуктивности играет тем не менее существенную роль, т.к. при использовании иностранного языка как средства общения на первый план выдвигается проблема соотношения в речи готового, повторяющегося и творческого, вновь создаваемого. И если многие речевые задания условного характера могут быть разрешены не выходя за пределы ранее сформировавшихся высказываний (такие речевые акты обычно "обслуживают" конкретные речевые задания и сами по себе элементарны), то для решения реально-коммуникативных задач даже на ограниченном уровне обстоятельности и индивидуализации часто требуется прибегнуть к новому, творческому. Причем динамика развития реального общения такова, что удельный вес творческого, неподготовленного увеличивается по мере усложнения речевых задач, что постепенно выводит реально-информативную коммуникацию на новый качественный уровень.

Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления реально-информативного общения, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоения. Согласно экспериментальным данным, зрительная память учащихся из класса в класс закрепляется, а слуховая, наоборот, ослабевает, а в целом пропускная способность зрительного канала по сравнению со слуховым у человека намного выше. Психологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется 20% того, что они слышали, 30% того, что видели, 50% - что они слышали и видели, 70% - что сами повторили и пересказали, 90% того, что сами сделали.

Существенную роль для достижения необходимой прочности может сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный набор функциональных звеньев (слухового, двигательного, зрительного анализаторов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе без внутреннего проговаривания, упражнения в письменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова.

Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий.

Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию, такое глобальное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность в

оперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты.

В этой связи необходимо сказать еще об одном условии прочности усвоения: о необходимости формирования у учащихся прочных ассоциативных связей между иноязычными словами и их эквивалентами на родном языке. Как показали специальные исследования, формирование таких связей должно выразиться в создании так называемых стереотипов микро перевода, т.е. владения словом в переводе на родной язык и с родного языка. В условиях реально-информативной коммуникации, личностно значимой для учащегося, он испытывает постоянные лексические трудности ввиду того, что содержание предстоящего высказывания концептируется на родном языке. В этом случае в сознании обучаемого возникают прежде всего слова родного языка. Быстрота и правильность иноязычного высказывания находятся теперь в зависимости от того, насколько быстро протекает припоминание их иноязычных эквивалентов, а это возможно лишь при определенном уровне сформированности указанных стереотипов, нормирование стереотипов микро перевода, направленное в конечном итоге на вытеснение их из сознания учащихся, представляет собой одну из форм реализации методического принципа опоры на родной язык учащихся. Таким образом, комплексное овладение языковым материалом с опорой на родной язык (прежде всего, лексикой, а также грамматическими словоформами) представляет собой необходимое условие осуществления реально-информативного общения в том понимании, которое было изложено выше. Отрицание этих положений представителями прямого метода исключает в условиях школы формирование основ использования иностранного языка в качестве средства общения, т.е. выражения собственных мыслей на изучаемом языке.

Ещё одним условием прочности владения материалом является научно обоснованная трактовка пути формирования навыка с опорой на предварительно сообщаемое правило через осознанные, постепенно свертывающиеся правилосообразные умственные действия к автоматизмам. В самом деле, когда учащийся в процессе речевого общения ставятся перед необходимостью рассказать о событиях своей собственной жизни, дать им оценку, поделиться впечатлениями и т.п., он будет не в состоянии выполнить эту задачу, если не обучен осуществлению грамматических действий в уме в их оптимизированном, т.е. максимально сокращенном, свернутом виде. Ожидать, что можно полностью автоматизировать употребление грамматических знаков в одном только процессе речевого общения, не приходится. Для этого потребовалась бы значительно более обильная речевая практика. Это может быть достигнуто только в отношении некоторых самых элементарных, базальных грамматических знаков, в то время как при употреблении остальных всегда будет иметь место осознанное конструирование. "Всплывание" правила, сигнала и т.п. является в этом случае "светлой точкой сознания", которая, как правило, появляется в наиболее коммуникативных местах речи.