111868 (Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии), страница 8

Таблица 5.

Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР до и после формирующего эксперимента (n1 =8, n2=7)

* n1 - количество детей в экспериментальной группе

* n2 - количество детей в контрольной группе

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного эксперимента. Два ребенка из экспериментальной группы на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривать иллюст­рации. Остальные 6 детей экспериментальной группы в первую оче­редь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно прини­мали чтение книг экспериментатором. Это позволяет предложить , что в процессе проведенных занятий нам удалось сформировать у де­тей интерес к книге как источнику, содержащему множество инте­ресных фактов.

На третьем, заключительном, этапе эксперимента все 8 детей из экспериментальной группы соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.

В контрольной группе наблюдалась иная картина. Как и на 1 этапе, все дети этой группы в первую очередь выбирали игру, а игрушки во всех случаях становились основным объектом их внимания в первую минуту эксперимента. Только двое детей контрольной группы всту­пали в личностные беседы со взрослым. Однако никто из детей из обеих групп не обратился ко взрослому в первую очередь.

Дети из экспериментальной группы чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в процессе опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует отметить, что на заключитель­ном этапе эксперимента при общении со взрослым дети из экспери­ментальной группы были менее скованными и напряженными, чем на первом этапе исследования, проявляли активность в общении с экспе­риментатором. Очевидно, что повышение уровня комфортности у де­тей явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время формирующего эксперимента.

У детей из контрольной группы не произошло каких-либо значи­тельных изменений в уровне их комфортности во время опытов. Они по прежнему чувствовали себя наиболее свободно, когда занимались игрушками, в остальных же случаях были скованы , напряжены и пас­сивны.

Анализ протоколов показал, что у испытуемых экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента значительно возросла желательная длительность опыта в ситуации чтения книг. В ряде случаев испытуемые изъявляли желание продолжить чтение книг даже по истечении 15 минут (максимальная продолжительность каждой си­туации общения) и неохотно переходили к другому виду деятельно­сти. Продолжительность игровой ситуации несколько снизилась у де­тей, которые овладели внеситуативно-познавательной формой обще­ния, они занимались игрушками около 10-12 минут. У двоих испытуе­мых из экспериментальной группы, ведущей для которых осталась ситуативно-деловая форма общения, максимальная длительность опыта (15 минут) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при чтении книг.

У большинства воспитанников контрольной группы желательная длительность опыта, как и на этапе констатирующего эксперимента, оказалась максимальной при игре. Они с большой неохотой оставляли занятия с игрушками, когда им предлагали перейти к чтению книги или беседе с экспериментатором. Только у двоих детей из контроль­ной группы длительность ситуации оказалась максимальной при чте­нии книг. (Обоим на этом этапе эксперимента оказалась свойственна внеситуативно-познавательная форма общения).

На заключительном этапе эксперимента мы снова проанализирова­ли все речевые высказывания детей из обеих групп и сравнили их с данными, полученными нами на 1, констатирующем, этапеисследова-ния. Выяснилось, что речевые высказывания испытуемых экспери­ментальной группы значительно изменились, как количественно, так и качественно, чего нельзя сказать об изменениях, произошедших в высказываниях детей из контрольной группы. Остановимся на этом подробнее.

У участников экспериментальной группы на третьем этапе исчезла наблюдавшаяся во время исходных, констатирующих, экспериментов, резкая разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, мо­делирующих разные формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной беседы с экспери­ментатором. Полученные нами данные представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Количество речевых высказываний старших дошкольников в разных ситуациях общения после обучения (в%).

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36,2% всех высказываний, что на 25,5% больше, чем было на конста­тирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32,2% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 3,5%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний, приходящих­ся на нее упало с 60,5% до 31,5% (на 29%).

В контрольной группе дети по-прежнему больше всего говорили во время игры (48% всех высказываний). Немного возросло количество речевых высказываний во внеситуативно-познавательной ситуации общения. Теперь этот показатель равен 37,9%. Меньше всего дети го­ворили во время личностной беседы (14,1% всех высказываний).

На контрольном этапе эксперимента у детей, участвовавших в формирующих опытах, значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они составляют 49%, что на 30,1% больше, чем это было на этапе констатирующего эксперимента. В контрольной же группе этот показатель вырос всего на 4,1% и составил 24,8% всех высказываний. Данные о ситуативности речевых высказываний детей после формирующего эксперимента отражены в таблице 7.

Таблица 7

Ситуативность речевых высказываний старших дошкольников с ЗПР после обучения (в %).

Все речевые высказывания участников эксперимента были нами проанализированы и с точки зрения их тематики. Как и в ходе конста­тирующего эксперимента дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках , близких. Как и рань­ше большинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 8 показывают, что по содержанию в обеих группах по-прежнему превалируют информационные высказы­вания типа простой констатации фактов (80,4% и 86,9% у детей экс­периментальной и контрольной групп соответственно). В обеих груп­пах немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 0,4% и 0,1%). Особо следует отметить тот факт, что у детей из экспериментальной группы значительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех высказы­ваний, что на 6,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента. В контрольной группе этот показатель увеличился всего на 0,5% и со­ставил 3,9%.

Таблица 8.

Содержание речевых высказываний детей с ЗПР
после обучения (в %).

Рассмотрим поведение некоторых испытуемых из эксперименталь­ной группы во время опытов на этапе контрольного эксперимента.

Саша П. (старшая группа). Преобладающая форма общения - вне-си-туативно-познавательная. Мальчик с удовольствием согласился участвовать в опытах. С первых минут он обратился к книгам. Во время эксперимента чувствовал себя раскованно, много говорил. Са­ша неохотно расстался с книгами, когда ему предложили сменить вид деятельности. От чтения книги он перешел к игрушкам. В этой ситуа­ции мальчик чувствовал себя скованно, меньше говорил, однако и от этого занятия отказался с трудом. На предложение побеседовать Саша согласился, но чувствовал себя дискомфортно, был пассивен, с тру­дом поддерживал разговор, не задавал экспериментатору никаких во­просов, а сам ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их рамки. Очень скоро Саша и совсем отказался от продолжения беседы. В двух повторных опытах наблюдалась аналогичная картина.

Сережа Т. (подготовительная группа). Ведущая форма общения -ситуативно-деловая. Мальчик охотно согласился на участие в экспе­рименте. Наибольший интерес он проявил к игрушкам, играл с ними около 10 минут с большим увлечением. При этом он легко шел на контакт со взрослым, но при общении с ним чувствовал себя несколь­ко напряженно. Мальчик много говорил, но все его высказывания бы­ли связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными. После игры Сережа попросил почитать ему книгу, однако во время чтения чувст­вовал себя скованно, но слушал книгу внимательно и с большим удо­вольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой не очень много, од­нако среди речевых высказываний были внеситуативные и оценоч­ные. Так он рассказал экспериментатору о книге, которую читал дома с мамой, чем она ему понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал с экспериментатором беседу на личност­ные темы. Он больше говорил, рассказывал о себе, своих маме и сест­ре, однако узнать что-то о взрослом не стремился, не задавал ему ни­каких вопросов. Желательная длительность опыта была максимальной во внеситуативно-личностной ситуации. В двух последующих опытах поведение Сережи строилось аналогичным образом. Для сравнения опишем теперь поведение детей, с которыми не проводились формирующие эксперименты.

Андрей Б. (старшая группа). Ведущая форма общения - ситуатив­но-деловая. Мальчик с радостью согласился участвовать в опытах. Он с первых минут проявил интерес к игрушкам, стал с ними играть. К экспериментатору мальчик отнесся с опаской, не хотел принимать его в свою игру , но постепенно немного освоился со взрослым, хотя и чувствовал себя напряженно. Все его речевые высказывания были связаны с выполняемыми действиями. Как правило, это были инфор­мационно-констатирующие сообщения и вопросы о правильности своих действий. С игрушками он расстался с большим нежеланием. Во время чтения книги мальчик был скован и мало говорил, но книгу слушал внимательно. Когда же экспериментатор задал Андрею во­просы о прочитанной книге, он не стал на них отвечать и выразил же­лание снова вернуться к игрушкам. От беседы на личностные темы он отказался. Таким же образом строилось его поведение и в двух других опытах по диагностике форм общения.

Катя К. (подготовительная группа). Преобладающая форма обще­ния внеситуативно-познавательная. Девочка с радостью согласилась поучаствовать в эксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 минут) с ними играла, однако в этой ситуации общения чув­ствовала себя очень скованно, мало говорила, причем все ее высказы­вания были ситуативными. Перейти к чтению книги она согласилась только после долгих уговоров, т.к. никак не могла расстаться с иг­рушками. Однако сразу почувствовала себя свободнее, хотя не совсем комфортно. Говорила девочка в этой ситуации общения больше. Она рассказала экспериментатору после чтения книги о колокольчиках, где растут колокольчики, что они вянут, если их сорвать, но на вопро­сы взрослого отвечала неохотно, односложно. На предложение побе­седовать она согласилась. Во время беседы чувствовала себя очень комфортно, много говорила, но многие ее высказывания были ситуа­тивны. Ничего об экспериментаторе она узнать не захотела., а стала рассказывать о себе, своей маме, бабушке. Беседа длилась 6 минут, после чего девочка выразила желание вернуться в группу. Та же кар­тина наблюдалась в повторных опытах.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повы­сился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые прояви­ли способность к внеситуативно-личностному общению, однако бесе­ды на личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.

У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание деловых контактов, на фоне которых общение со взрослым происходило для них проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами и лишь немногие согла­шались вступить в беседу на личностные темы. Это значит , что до­минирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма общения со взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с ЗПР без специального обучения к 7 годам начинает преобладать вне­ситуативно-познавательная форма общения со взрослым.