DIPLOM (Российская школа как историко-культурный феномен европейского образования), страница 3

В России же понимание и сознание того, что Древняя Русь, особенно первых веков христианства, была великим куль­турным государством приходит только после войны благодаря трудам Б.Д. Грекова [28], М.Н. Громова [29], Д.С. Лихачева [63, 64, 65], Б.А. Рыбакова [88], Б.В. Сапунова [91], В.Л. Янина [106, 107] и др.

Разумеется, исследования такой ориентации в России были всегда, достаточно просто указать на громадную работу конца XIX — начала XX вв. по изданию древних русских рукописей. Благодаря их трудам был описан богатейший мир культуры Древней Руси.

После же войны и прежде всего благодаря трудам С.Д. Бабишина [9,10], Б.Г. Сапунова [91], Р.А. Симонова [93, 93, 96] и др. происходит восстановление подлинной картины древнерусского образования и педагогики. (В этой связи надо указать и на исследования дореволюционных ученых И.А. Лавровского [66] и С.И. Миропольского [69], впервые указавших на достаточно развитое образование в Киевской Руси.)

В-третьих, и, может быть, самая главная причина — это то колоссальное воздействие, которое на наше общественное созна­ние оказал известный спор - противостояние западников и сла­вянофилов. Суть первой позиции очень четко определил, П.Я. Чаадаев, когда писал: «Начиная с самых первых мгновений нашего социального существования, от нас не вышло ничего пригодного для общего блага людей, ни одна полезная мысль не дала ростка на бесплодной почве нашей родины, ни одна вели­кая истина не была выдвинута из нашей среды; мы не дали себе труда ничего создать в области воображения, и из того, что соз­дано воображением других, мы заимствовали одну лишь обман­чивую внешность и бесполезную роскошь». [103, 11].

Отсюда уже логически следовало пренебрежение своей культурой и историей, и напротив, преклонение перед культурой других, прежде всего западноевропейских народов, и как следствие — требование все делать, или, во всяком случае, по­нимать, оценивать по иностранным меркам, не задумываясь об их истине, их применимости к нашим условиям.

Вторая позиция, теоретически оформившаяся в трудах А.С. Хомякова [102], а затем Н.Я. Данилевского [43], напротив, исходила из признания превосходства российского пути разви­тия над западноевропейским.

Конечно, эти позиции только теоретически оформились в трудах указанных мыслителей, но фактически подобные взгля­ды встречаются и раньше, и особенно в XVIII в. И заметим, что эти идеи оказывали немалое влияние на практику воспитания, когда, с одной стороны, создавались формы воспитания и уч­реждения исключительно на западноевропейский манер, а с другой стороны, мощным было движение, направленное на со­хранение воспитания как оно есть, и даже не возврат его к предшествующим формам. При всем кажущемся различии этих концепций и взглядов, они в общем схожи в одном — реши­тельным неприятием существующей действительности, в попытке коренным образом изменить ее. И только в средствах они расходятся: первые за образец берут Западную Европу, вторые – прошлое России. И по большому счету трудно даже решить, какая позиция вреднее, потому что воспитание, общество равно нельзя вернуть в прошлое или заставить жить по законам, для этого общества не свойственных, подобно тому, как один организм не может функционировать по законам другого. Тем не менее, эти идеи в громадной степени определяют наше педагогическое и общественное сознание.

Самое же важное, что до сих пор в нашем общественном и педагогическом сознании по-настоящему не представлена концепция А.С. Пушкина, продолженная целой плеядой великих писателей России, прежде всего Ф.М. Достоевским, а из педагогов К.Д. Ушинским. А.С. Пушкин представляет Россию великой страной и в прошлом, и в настоящем, имеющей, как и все госу­дарства, свои недостатки, может быть, и очень большие. И, не­смотря на них, он принимал существующую Россию и любил ее, и служил ей. А.С. Пушкин пишет: «Я далеко не восторгаюсь всем, что вижу вокруг себя; как литератора — меня раздража­ют, как человек с предрассудками — я оскорблен, — но кля­нусь честью, что ни за что на свете я не хотел бы переменить отечество или иметь другую историю, кроме истории наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». [82, 29]

Поэтому главное требование этих деятелей состояло не в уничтожении современного состояния общества (образования) в угоду западническим или прошлым отечественным образцам, а во всемерном развитии реально существующего общества, реально существующего образования в соответствии с исторически сложившимися и действующими закономерностями, укладом, нормами и законами.

Думается, что если бы позиция А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского и многих других деятелей восторжествовала в широком общественном сознании России XIX — XX вв., России удалось бы избежать многих великих бед. И, безусловно, это дало бы возможность более правильного и взвешенного понимания нашей истории, истории нашего образования и педагогической мысли.

Культура, образование и воспитание представляют сложное, исторически развивающиеся явление. Их развитие до XV в. описывается в частности в работах: 105, 10, 29, 36, 53, 88, 91, 92,102 и др.

Историю образования в России принято, и это во многом правильно, отсчитывать от даты принятия христианства. Однако предпосылки для появления его сложились на Руси гораздо раньше, в предшествовавшие века. Рост населения и усложнение земледельческого труда, обособление ремесленного труда и появление отдельных ремесленных поселений, а затем укрепленных городов; формирование первых начал государства; появление специальных военных формирований, переход от матриархальных к патриархальным семейным отношениям, — все эти перемены привели к услож­нению процесса воспитания, появлению его новых форм. Так с появлением патриархальной семьи значительно сократилась доля общественного воспитания, — главные воспитательные функции взяла на себя семья.

Воспитание земледельцев и ремесленников осуществлялось в основном в семьях посредством участия в трудовом процессе. Если ребенок из иной семьи должен был освоить профессию ре­месленника, то он переходил жить в его семью.

В этот период складывается специальное воспитание воинов, которое начиналось с двенадцати лет в военных поселени­ях.

Достаточно сложным было воспитание жрецов, поскольку они должны были владеть большим объемом знаний о природе, богах и человеке. Вполне возможно, что они владели рунической письменностью («русскими письменами»), получившей название «черт и резов».

С VII в. у славян начинает складываться на основе греческого алфавита славянская письменность, получившая название протокирилицы.

Во второй половине IX в. Кирилл и Мефодий создают славянскую письменность и переводят на славянский язык священные и богослужебные книги. Их миссионерская деятель­ность и деятельность их последователей способствовала широкой христианизации славянского населения. Вместе с ним шло распространение новой грамоты и культуры. И видимо еще до официального принятия христианства кириллица стала основным алфавитом Руси, вытеснив другие алфавиты, в том числе и первоначальные славянские письмена [см.: 97]. Все эти факторы привели к появлению специального обучения на Руси еще до принятия ею христианства.

Принятие христианства в 988 году стало точкой отсчета фундаментальных изменений всех сторон жизни Древней Руси, в том числе его воспитания и образования.

Огромные перемены происходят в духовной и культурной жизни Древней Руси. Прежде всего, Русь включалась в культурный мир наиболее передовых государств этого времени и прошлого: «Сложение своей системы письма и достаточно гибкого и развитого древнерусского литературного языка предоставили Руси возможность получить из Византии и других стран Центральной и Западной Европы, а также Балканского полуострова и Ближнего Востока огромную сумму информации по различным областям знаний раннего средневековья — богословию, натурфилософии, космогонии, зоологии, астрономии, истории (хронографы), праву, этнографии. Через культуру Византии Русь приобщалась к вечно живому источнику цивилизации Эллады и Древнего Рима». [91,36].

Однако уже в первые десятилетия Русь не только смогла освоить эти духовные богатства человечества, но и создать свои собственные творения, и поныне поражающие своим совершенством. Б.В. Сапунов пишет: «Если рассматривать русскую культуру XI века во всем ее объеме, и особенно духовную культуру, то невольно возникает чувство глубокого удивления и восхищения перед темпами и широтой ее распространения. За какие-нибудь 50-70 лет после крещения Руси страна смогла выдвинуть целую плеяду блестящих писателей, философов». [36,56]

Существенные перемены с принятием христианства произошли во всем строе русского воспитания, появились его новые формы.

С этого периода одной из ведущих форм воспитания стано­вится религиозно-христианское воспитание, которое в одинаковой мере воздействовало на все слои общества.

Государственное воспитание обрело более определенные черты. Оно было направлено на формирование единства русско­го народа, защиты своего государства и т.д.

Произошли перемены и в семейном воспитании. Благодаря христианству стали гуманизироваться отношения в семьях. Уже при Ярославе был принят Устав, регулирующий отношения между супругами, между родителями и детьми.

С принятием христианства образование начинает не просто развиваться быстрыми темпами, но в это время складывается в определенной мере целостная система образования. Она вклю­чает в себя начальные школы, школы, дающие более высокий уровень образования – княжеские и монастырские школы, и «высшие» школы.

Начальные школы открывались при церквях. С XII в. на Руси начинают работать мастера грамоты, которые обучают вне церкви. С XII века, а возможно и раньше, начинается широкое обучение грамоте женщин. Образование давали как дома, так и в монастырях. Девочек учили чтению, письму, счету, пению, а также рукоделию. Некоторые женщины этого времени известны своей большой образованностью: они знали иностранные языки, риторику, философию.

С этого же времени на Руси стали появляться первые дома для сирот-малюток — "божедомки" [10,12].

Помимо школ, где давали обучение грамоте, существовали школы, дающее более высокое образование, - «книжное учение». По-видимому, основная масса городских образованных людей и священников готовилась именно в этих школах. Если предположить, что деятельность священников, служащих, переписчиков книг требовала более высокого образования, нежели простого знания грамоты, то можно утверждать, что такие школы существовали во многих городах Древней Руси.

Наконец, серьезно обосновано мнение Б.В. Сапунова о том, что при Софийском Соборе во времена Ярослава Мудрого существовала академия. Он пишет: «Система культурного строительства в первой половине XI в. была бы не законченной, если бы она не включала высшее звено — средневековую академию... Ярослав Мудрый учредил при Софийском Соборе особую переводческую коллегию и скрипторий, где работали русские и греки. Плоды их деятельности в более поздних списках сохранились до наших дней. Кроме переводческой деятельности в этой академии велись летописи, составлялись ораторские произведения, жития святых и князей. Можно предположить, что академия, сложившаяся при великокняжеском дворе в Киеве, функционировала как некая более или менее организованная структура, обладавшая квалифицированными кадрами, способными решать поставленные перед ними сложные задачи» [91, 46, 47].

Видимо, высокий уровень образования давался и в крупных монастырях, прежде всего в Киево-Печерском монастыре. Эта «знаменитая обитель, ставшая уже в XI веке центром летописания, книжности, просвещения, своеобразной Академией и Университетом Древней Руси. Распространение печерских монастырей на Руси от Пскова до Нижнего Новгорода – не случайность, а закономерное следствие авторитета первой печерской обители в Киеве" [45, 2]. Здесь получали не только высшее образование, «в Киево-Печерском монастыре образование в рамках богословской программы подымалось до уровня высших духовных учебных заведений Византии» [10, 14], поэтому — из монастыря только за XI — XII вв. вышло более 50 епископов, а до середины XIII в. — более 80, но и готовили иконописцев (художников), архитекторов, врачей, летописцев (историков).

Кроме того, в этот период просветительскую деятельность осуществляли крупные библиотеки. «Крупные библиотеки, сложившиеся при академии Ярослава Мудрого в стенах Киево-Печерского монастыря, Новгородского Софийского собора и в других крупных монастырях, соборах, княжеских резиденциях были базой относительно широкой просветительской и школьной деятельности» [91, 47].

Таким образом, в сравнительно короткий срок Русь добилась не только значительных успехов в развитии многих сфер культуры, но и стала высокообразованной (по масштабам того времени) страной, в которой сложилась в определенной мере целостная система образования. Такие объемы культурного строительства безусловно требовали сознательной и долговременной государственной политики. «Для осуществления столь грандиозного мероприятия в столь сжатые сроки нужна была единая общегосударственная политика в вопросах планирования и проведения в жизнь более или менее последовательной программы развития просвещения... Конечно, не следует модерни­зировать события и приписывать государственным деятелям конца Х — начала XI в. современные стандарты. Автор никоим образом не собирается утверждать, что у Владимира I Святославича и Ярослава Мудрого была детально разработанная и как-то письменно оформленная программа действий. Но то обстоятельство, что культурное строительство проходило последовательно и систематически, — вне всякого сомнения» [91, 44].

В принципе, это утверждение не должно казаться неправ­доподобным, если вспомнить эпоху Каролингского Возрождения, когда благодаря деятельности Карла и Алкуина образование получило устойчивое и даже динамическое развитие. Ана­логичные причины — политические и религиозные: государству и церкви требовались образованные и высокообразованные люди - вызвали бурное развитие русского образования в первой половине XI в.

Распад единого централизованного Киевского государства не остановил процесса развития и расширения образования. XII в. - первая половина XIII в. характеризуется следующими тенденциями: «а) распространение киевских и новгородских школьных традиций на ближние и дальние города; б) усиление заботы купеческих и ремесленных объединений о школах грамоты; в) возникновение в центрах княжеских школ повышенного типа» [10, 17]. Потребность в последних была, поскольку именно из них выходили люди, чья деятельность требовала более высокого образования: переводчики, деятели литературы, искусства, права. В этой связи достаточно истинным выглядит предположение С.Д. Бабишина «о существовании школ в 87 древнерусских городах, а не 4 — 5, как это утверждается в учебниках по истории педагогики. Полученные данные имеют серьезный недостаток, так как они не позволяют установить количество школ в том или ином городе, например, в Новгороде, Киеве, Смоленске, где они, видимо, исчислялись десятками, лишают возможности представить полную картину сети школ XI – первой половины XII вв., хотя вполне позволяют сделать первый шаг в этом направлении [10, 18-19].