111701 (Развитие речи и мышления), страница 4

Экспериментальными исследованиями это не подтверждается. Наблюдения над ребенком показывают, что вовсе нет надобности ему видеть, скажем, 20 собак для того, чтобы у него образовалось первичное понятие о собаке. И обрат­но: ребенок может видеть 100 различных видов предмета, но из всего виденного нужного представления у него не получится. Очевидно, понятие образуется ка­ким-то другим способом. У Иенша мы видим попытку проверить на экспери­ментах, что произойдет, если мы покажем серию связных предметов, например листьев с различными зубцами. Происходит ли при этом коллективная фотогра­фия или коллективный образ? Оказывается, нет. В этом опыте получаются три основные формы естественного образования понятий.

При первой форме получается так называемый движущийся образ. Ребенок видит сначала один лист, затем лист начинает зазубриваться, образуется один зубец, потом второй, третий, этот образ возвращается к первому впечатлению. Образуется динамическая схема, действительные раздражения переходят одно в другое, получается лист в движении, которое объединяет все то, что раньше было стабильно. Другую форму объединения образа Иенш называет осмыслен­ной композицией: из двух-трех образов, которые были перед нашими глазами, получается некий новый образ; он является не простой суммой двух или трех впечатлений, а осмысленным отбором частей; одни части отбираются, другие остаются, при этом возникают новые образы, целое является результатом ос­мысленной композиции.

Э, Иенш давал эйдетикам рисунок таксы и затем путем проекции через вол­шебный фонарь на тот же экран давал изображение осла; в результате из двух образов различных животных у испытуемых получалось изображение высокой охотничьей собаки. Некоторые черты совпали, некоторые взяты из одного и другого образа, добавились новые черты, получилось превращение в новый об­раз. Третьей формы образования естественного понятия мы не будем касаться подробно.

Опыты показали, что, во-первых, понятия не образуются чисто механичес­ким путем, что наш мозг не делает коллективной фото1рафии так, чтобы образ собаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результате полу­чался некоторый итог в виде «коллективной собаки», что понятие образуется путем переработки образов самим ребенком.

Таким образом, даже в натуральной форме мышления понятие не образуется из простого смещения отдельных черт, наиболее часто повторяющихся; понятие образуется через сложное видоизменение того, что происходит при превраще­нии образа в момент движения или в момент осмысленной композиции, т. е. отбора некоторых значимых черт; все это происходит не путем простого смеше­ния элементов отдельных образов.

Если бы понятия образовывались механическим путем накладывания одного раздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому что понятие являлось бы гальтоновской пластинкой. Однако даже умственно отста­лый ребенок отличается от животных образованием понятий. Все исследования показывают, однако, что у умственно отсталых детей общие понятия образуют­ся иначе; образование общего понятия есть именно то, что труднее всего выра­батывается у умственно отсталых детей. Самые яркие черты, по которым мыш­ление умственно отсталого ребенка отличается от мышления нормального ре­бенка, как раз и будут заключаться в том, что умственно отсталый ребенок не овладевает прочно мышлением с помощью образования сложных понятий.

Возьмем простой пример. Умственно отсталый ребенок, с которым я имел дело, решает арифметическую задачу. Как и многие отсталые дети, он неплохо владеет простым счетом: производит простейшие операции в пределах от 1 до 10, умеет сложить, вычесть, умеет ответить словесно. Он помнит, что выехал из города, где он живет, в четверг, 13-го числа; помнит, в котором часу это было. Это явление нередко встречается у умственно отсталых детей: у них бывает силь­но развита механическая память, связанная с определенными обстоятельства­ми.

С этим ребенком мы переходим к решению задач. Он знает: если от 10 отнять 6, то останется 4. Он это повторяет при одной и той же ситуации. Затем я изме­нил ситуацию. Если его, предположим, спрашиваешь: «В кошельке было 10 руб­лей, мать 6 рублей потеряла, сколько осталось?» — ребенок не решает задачу. Если принести монеты и заставить от 10 отнять 6, он быстро схватывает, в чем дело, и решает, что останется 4 монеты; когда мы дали ребенку такую задачу с моим кошельком, он решает ее. Но когда этому же ребенку дают задачу с бутыл­ками: «В бутылке было 10 стаканов, 6 выпили, сколько осталось?» — он не может решить ее. Если принести бутылку, показать, отлить в стаканы, проделать всю операцию, ребенок снова решает задачу и тогда уже может решить подоб­ную задачу и с ванной, и со всякой жидкостью. Но стоит спросить его: «Если от 10 аршин сукна отнять 6 аршин, сколько останется?» — он опять не решает задачи.

Значит, здесь мы имеем почти ту же стадию, которую имеют и некоторые животные с выработанными так называемыми арифметическими псевдопонятиями, когда отсутствуют понятия отвлеченные, т. е. не зависящие от конкрет­ной ситуации (бутылки, монеты) и в силу своей абстрактности становящиеся общими понятиями, применимыми ко всем случаям жизни, ко всякой задаче.

Теперь мы видим, до какой степени умственно отсталый ребенок — раб конк­ретной ситуации, до какой степени снижено его приспособление. У него нет ап­парата для выработки общего понятия, и поэтому он умеет приспосабливаться лишь в пределах узкой ситуации. Мы видим, как трудно ему приспособиться там, где нормальный ребенок, один раз усвоивший, что 10-6=4, всегда будет так решать задачу, независимо от конкретной ситуации.

И последний пример с умственно отсталым ребенком, которого обучают при помощи плана пройти довольно сложное расстояние в Берлине. Ребенок посте­пенно овладевает этим планом и ходит правильно по выученному пути. Вдруг ребенок заблудился. Оказалось, тот дом на углу, около которого он должен по­вернуть на другую улицу и который в плане был отмечен крестиком, забран в леса для ремонта. Вся ситуация изменилась. Ребенок потерялся, возвращаться один он не привык, поэтому пошел бродить и попал во власть случайных раз­дражений, которые его стали развлекать.

На этом примере исключительно ясно видно, до какой степени верно и бесспорно, что если умственно отсталый ребенок не имеет аппарата для выработки отвлеченных понятий, то он в высшей степени ограничен и в приспособлении, Он становится в высшей степени ограничен в этом отношении, когда его аппа­рат для выработки понятий подпадает под власть конкретного мышления и кон­кретной ситуации.