Министерство общего и профессионального образования РФ

Астраханский Государственный Педагогический Университет

Бакалаврская работа

Развитие математических способностей младших школьников в классах коррекции.

Выполнила:

Студентка 4 курса

642 группы ФПМНО

Дубинина О.В.

Научный руководитель:

Кандидат педагогических

наук, доцент.

Аммосова Н.В.

Астрахань-2000

План.

Введение……………………………………………………………..

Глава 1. Особенности развития младших школьников коррекционных классов……………………………………

1. Физиологические, психические и психолого–педагогические особенности развития младших школьников…………………………………………………

2. Специфика развития математических способностей

младших школьников в классах коррекции……………….

Глава 2. Методика развития математических способностей

младших школьников………………………………………..

1. Особенности структурирования математического

материала в классах коррекции…………………………….

1. Методика обучения математике в коррекционных

классах, направленных на развитие математических способностей учащихся………………..……………………

Описание и результаты эксперимента……..…………………………

Заключение………………………..……………………………………

Литература………………………………………………………………

Введение.

Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практики школы. Опыт показывает, что несмотря на большое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования, разгрузки школьных программ, оснащению кабинетов современной техникой, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно.

Одним из резервов, позволяющим поднять работу школы на новый качественный уровень является индивидуализация обучения.

Разработка действенных средств индивидуализации важна для всех звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду.

Большую общественную тревогу вызывает сегодня крайне неблагоприятное положение в школе детей, которые, едва переступив школьный порог, попадают в категорию отстающих. Отставание детей в учении уже на начальном этапе их обучения оказывается одной из главных причин низкой педагогической, социальной и экономической эффективности школьного воспитания.

Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порок ребёнка. Создание таких условий, учитывающих индивидуальные особенности, общие и специальные способности школьников, - важнейший аспект программы охраны детства, обязательная предпосылка фактической реализации права каждого человека на полноценное образование.

В системе народного образования утвердилась разветвлённая сеть специальных школ: вспомогательные школы и школы – интернаты для умственно отсталых детей, классы для детей с задержкой умственного развития; школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с речевыми расстройствами при сохранном слухе и др.

Одной из возможных форм педагогической помощи таким детям является организация в структуре общеобразовательной школы для них особых классов коррекции, которая в качестве приоритетных функций выдвигает функции укрепления здоровья детей, стимулирование их развития, коррекции имеющихся в развитии отклонений и приобретает в ходе реализации этих функций отличающие его специфические особенности. Учитывая особенности детей группы детей риска, планирование учебной работы в классах коррекции приобретает иной характер, учитывая то, что в этих классах реализуется типовая для начального звена обучения программа и процесс обучения в них строится с опорой на действующие учебники.

Трудность обучения состоит в том, что учителям нелегко дифференцировать материал из учебников. Для детей класса коррекции материала мало.

Существование классов коррекции, разные предметы, которые должны усвоить дети, необходимость развития математических способностей учащихся, а также, неразработанность методики организации учебного процесса (при обучении математике) с целью развития математических способностей определяют актуальность работы.

Проблема исследования: разработка методики развития математических способностей младших школьников в классах коррекции при обучении математике.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в классах коррекции, направленный на развитие математических способностей учащихся.

Предмет исследования составляет система методических средств при обучении математике в классах коррекции с целью развития математических способностей учащихся школьников в классах коррекции при обучении математике.

Задачи исследования:

1)Изучение литературы (психолого-дидактический, методический и др.) с целью выяснения содержания понятия математических способностей по математике.

2)Изучение опыта учителей в классах коррекции при проведении уроков математики.

3)Разработка методики проведения уроков математики в классах коррекции.

4)Проведение эксперимента.

Методы исследования:

I.Анализ литературы с целью выяснения содержания понятия по коррекционному обучению математике.

II.Анализ и обобщение опыта учителей в классах коррекции при проведении уроков математики.

III.Наблюдения.

Эксперимент начат в школе №40, - 1б класс (учитель Дуюнова С.А.).

Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Особенности развития младших школьников коррекционных классов.

1.Физиологические, психические и психолого-педагогические особенности развития младших школьников.

Научной разработкой проблемы отставания в развитии и неуспеваемости их в массовой образовательной школе занимались многие педагоги и психологи, такие как М.А. Данилов, В.И. Быкова, И.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.И. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина и др. Однако категория детей группы риска отдифференцирована в составе детского населения сравнительно недавно. К ней относятся дети, развитие которых осложнено неблагоприятными факторами генетического, биологического и социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных или дефективных. Однако, в силу указанных обстоятельств находятся в пограничной ситуации между нормой и паталогией, имеют при сохраннном интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Это осложняет их социализацию, делает особо уязвимыми по отношению к несбалансированным условиям внешней среды. Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и неучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Всё это обусловлено неярко выраженными теми или иными отклонениями в их развитии.

В настоящее время в системе общеобразовательных школ организуются классы компенсирующего обучения (классы коррекции). В эти классы принимаются или переводятся дети группы риска, не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость, выраженные нарушения речи, слуха, зрения, двигательной сферы). Показателями для зачисления детей в эти классы являются такие состояния как астения, цереброастения, наличие хронических соматических болезней. В эту группу можно отнести детей с нерезко выраженными сенсорными дефектами. Показателями являются нарушения работоспособности связанные с растройствами поведения: невротические, неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, энурез…). Сюда же следует отнести детей с психофизическим инфантилизмом. Все эти состояния могут привести к задержке психического развития (ЗПР) разного генеза: 1)конституционного, 2)соматоченного, 3)психогенного. Все эти виды задержек являются показателями для зачисления детей в классы коррекции.

Остановимся подробно на этих типах задержке и рассмотрим физиологические особенности таких детей.

1. ЗПР конституционного происхождения.

Речь идёт о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, коэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиям, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним. Во время занятий эти дети вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. Они могут выполнять лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Интеллектуально эти дети сохранны. Но, когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Причины, вызывающие этот вид отклонения в развитии, крайне различны: близнецовость, различные нарушения внутриутробного периода(явление токсикоза беременности, воспалительные, токсические факторы), легкие формы природовой патологии (асификсия) , постнатальной патологии (диспепсия, дизентерия и тд.) Все эти вредности чаще приводят не к грубым нарушениям мозга, а дают лишь своеобразные нарушения трофики, чем и определяется задержка в развитии той или иной мозговой системы.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенность, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определённых ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный ребёнок.

В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимание, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. У большей части детей повышена утомляемость и истощаемость во время урока проявляется не в простом выключении, а в двигательном беспокойстве, суетливости.

У части детей с астениями наблюдается состояние усталости. Они встают неотодхнувшими, без чувства бодрости, с лёгкой головной болью. Иногда эти дети жалуются на боли в сердце, нарушения в деятельности желудочно-кишечного тракта, вялость, недомогание, боли в суставах и др.

Всё это создает для ребёнка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояниями несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом и счётом.

При обучении арифметике эти дети часто не овладевают понятием числа, приёмами устного счёта, плохо запоминают таблицу умножения, не удерживают в уме условие задачи. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности таких детей резко снижается.

3. ЗПР психогенного происхождения.

Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующим правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно –психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, а в первую очередь, эмоционального развития.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленном явлении гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательная деятельность, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности , импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопёкой – неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия ребёнку другими членами семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточно самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативности. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.