111626 (Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении), страница 2

Формирование экономических знаний и уме­ний, экономической воспитанности, культуры про­исходит успешнее, если учитель, не увлекаясь объяснениями, добивается приближения условий практической работы учащихся к производствен­ным.

Нравственное воспитание школьников в про­цессе трудового обучения — это не столько сло­ва учителя о пользе трудолюбия и добросовест­ности, порядочности, дисциплины труда, сколько формирование этих и других положительных ка­честв работника в практической трудовой дея­тельности, конечно, при продуманном педагоги­ческом руководстве ею.

Слов, хотя, как правило, нужных, полезных, в виде объяснений, рассказов, нравоучительных бесед, в школе чрезмерно много. Следует сохра­нять практическую направленность трудового обучения, обеспечивающую воспитание и развитие учащихся в духе единства слова и дела, теории .и практики, возможность для школьников попро­бовать свои силы, найти себя в деле, смолоду выработать бесценную привычку к труду.

Вместе с тем хотелось бы предостеречь учите­лей от излишнего заземления трудового обучения, от превращения его в ремесленнический учеб­ный предмет. Требуется немалое педагогическое мастерство, чтобы школьники на занятиях по труду работали не только руками, но и головой, да и чтобы душа их не бездействовала. Что касается разработки программ, то тут следует не допускать чрезмерного увлечения широтой тема­тики, объемом информации. При небольшом коли­честве учебных часов на трудовое обучение это ведет к его превращению в теоретический пред­мет. Надо стремиться к такому соотношению теории и "практики, чтобы в процессе трудового обучения школьники учились не говорить о работе, а добросовестно, творчески и со знанием дела трудиться.

Систематичность и последователь­ность в обучении. Знания и умения уча­щихся должны представлять собой определенную систему, а их формирование — осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый эле­мент учебного материала был логически связан с другими его элементами. Выдающийся рус­ский педагог К. Д. Ушинский предупреждал о том, что голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в ко­торой все в беспорядке и где сам хозяин не отыщет то, что ему нужно.

В результате трудового обучения у выпускников школы должна быть сформирована целостная си­стема знаний и умений, как общетрудовых, обще­производственных, так и специальных (при профобучении), необходимых для труда по конкретной профессии. "

Поэтому, например, от класса к классу уча­щиеся знакомятся все более широко и глубоко с вопросами технологии, овладевают умениями по выполнению различных технологических операций, в результате получая целостное представление о процессе создания продукта труда от его кон­структорской разработки и воплощения в техноло­гической документации до отделки и технического контроля. Аналогично в ходе изучения станков, автомобиля, швейной машины, трактора, ЭВМ у школьников формируется целостное представление о системе, классификации современных машин, об их устройстве и работе. Этому будет способ­ствовать, в частности, такой подход, при котором, объясняя устройство и принцип действия токарного или сверлильного станка, учитель вместе со школь­никами вспомнит классификацию машин, изучен­ную ранее, и подчеркнет, что токарный и свер­лильный станки относятся к технологическим машинам, а электрический двигатель является со­ставной частью большинства таких машин. С этой же целью учителю необходимо в процессе изуче­ния токарно-винторезного и фрезерного станков выявить общность в их устройстве и устройстве изученных ранее токарного станка по дереву и свер­лильного станка.

Другой пример. Учитель, обучая старшеклас­сников профессии токаря или фрезеровщика, должен опираться на их знания об устройстве и принципе действия станков учебного типа, полу­ченные ранее, объяснять сущность отличий, имею­щихся в устройстве станков, применяемых на про­изводстве. В процессе изучения станков с число­вым программным управлением, в частности, очень важно обратить внимание учащихся на совершен­ствование управляющего органа в станке.

Для приведения знаний учащихся в систему важную роль играет обобщение изучаемого мате­риала. В связи с этим учащимся дают знания о наиболее общих закономерностях развития про­изводства, знакомят с такими предметами, сред­ствами и процессами труда, в которых наиболее полно отражается комплекс научных знаний и вы­ражаются достижения и тенденции научно-техни­ческого прогресса.

Систематичность и последовательность вкупе с преемственностью позволяют за меньшее вре­мя достичь больших результатов. В практике ра­боты учителя этот принцип реализуется в пер­вую очередь в тематическом и поурочном пла­нировании, в обеспечении четкой структуры каж­дого занятия. Учителю следует приучать к систе­матичности и последовательности школьников, формировать у них умение планировать свою учебную и трудовую деятельность, например разрабатывать сначала планы своей практической работы, затем — технологические карты.

Особая ответственность в осуществлении дан­ного дидактического принципа лежит на разработ­чиках учебных программ. Именно в программах, прежде всего, учебно-воспитательный процесс (формирование знаний и умений, воспитание и развитие) должен быть представлен в тщательно продуманной, обоснованной, логичной, обеспечи­вающей преемственность структуре, системе и по­следовательности.

Доступность обучения. Из этого прин­ципа вытекает, что трудовое обучение следует осуществлять с учетом умственных и физических возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и умений, развития. Вместе с тем доступ­ность не тождественна легкости в обучении, изу­чаемый материал должен требовать от школьников определенных усилий для его усвоения.

Реализуя этот принцип, учителю следует иметь в виду не только теоретические сведения, но и физическую нагрузку на организм учащихся при выполнении ими практических работ, регулиро­вать ее. Одним из средств обеспечения доступ­ности изучаемого материала, посильное™ прак­тических работ является дифференциация зада­ний с учетом особенностей учеников.

Учитель достигает доступности в обучении луч­ше, если на каждом занятии учитывает уровень подготовленности учащихся по основам наук, уме­ло применяет учебные демонстрации, наглядные пособия. Например, при объяснении нового мате­риала по теме «Монтажные провода» учащимся целесообразно показать стенд с образцами раз­личных проводов, применяемых в электрорадио­технике и электронике. Это поможет школьникам лучше запомнить их по внешнему виду, а также усвоить знания об их физико-химических свойст­вах. При объяснении видов вязки монтажных жгутов полезно показать выполненные крупным планом образцы жгутов, чтобы школьники лучше поняли технику крепления ниток и увязывания петель на жгуте, способ развертки объемного жгута в плоскость.

Иногда авторы проектов программ, проявляя, по нашему мнению, излишнее стремление к инно­вациям, уже в начальных классах дают такие, например, сложные темы, как информационные технологии, радиоэлектроника. Они, видимо, исходят из бытовавшего сравнительно недавно в некоторых научных педагогических кругах мнения о том, что принцип доступности относится не к содержанию, а только к методам обучения. Опыт показал неправомерность, нежизненность данного подхода. На практике такого рода мате­риал подавался младшим школьникам либо в упро­щенном до крайности, примитивном виде, либо требовал от учителя слишком много времени на разъяснение, а от учеников чересчур большого на­пряжения, тогда как по достижении определен­ного возраста они могли усвоить его сравнитель­но быстро и без чрезмерных усилий.

Сознательность, активность и са­мостоятельность учащихся в обуче­нии. Этот принцип заключается в активном овладении школьниками знаниями и умениями на основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе самостоятельной рабо­ты. Непременными условиями реализации дан­ного принципа являются осознание учащимися целей обучения, сотрудничество учителя и уче­ников в их достижении.

Учителю следует ставить учащихся в такие условия, когда им самим нужно добывать знания, проявлять самостоятельность в овладении умения­ми, методами учения. Актуальность рассматривае­мого принципа для трудового обучения опреде­ляется тем, что вне активной самостоятельной деятельности невозможно сформировать трудовые умения. Поэтому деятельность учащихся должна быть организована так, чтобы они самостоятельно (но под руководством учителя, с помощью его объяснений, показа и т. п.) выполняли упражне­ния, лабораторно-практические, практические и учебно-производственные работы, решали техниче­ские, технологические и экономические задачи, учились при этом пользоваться технической, особенно справочной, литературой, а также доку­ментацией (чертежами, технологическими карта­ми, схемами и др.).

Рассматриваемый принцип предполагает, в част­ности, применение в обучении проблемного под­хода к выполнению трудовых заданий школьни­ками и к изложению учебного материала, прове­дению бесед учителем. . Например, получив задание изготовить деталь, учащиеся должны са­мостоятельно планировать предстоящую работу, подбирать необходимые материалы, инструмент и оборудование, составлять схемы и чертежи, делать расчеты, а затем изготавливать изделие и испытывать его. Конечно, выполнять все ука­занные выше действия в полном объеме учащиеся сразу не могут. Постепенно, по мере накопления знаний и умений, трудового опыта, школьники переходят к выполнению заданий творческого ха­рактера, например решают задачи с неполными данными, наблюдают за каким-либо явлением или процессом, делают выводы, путем прове­дения сельскохозяйственных опытов принимают участие в решении проблем повышения урожай­ности различных культур или продуктивности жи­вотных. При проблемном изложении учебного материала учитель рассказывает, как возникла та или иная проблема на производстве, какими путя­ми она решалась.

Успешная реализация данного дидактического принципа в значительной степени зависит от учеб­ных программ, которые должны не только нацели­вать и направлять учителя на развитие сознатель­ной, активной и самостоятельной учебной деятель­ности учащихся, но и оказывать ему конкретную помощь в осуществлении систематического педа­гогического руководства этой деятельностью.

Оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения. Со времени Я. А. Коменского из­вестен принцип наглядности обучения: оно должно включать непосредственное восприятие учащимися конкретных образов изучаемых объектов, про­цессов и действий. Однако наглядность тесно свя­зана с мышлением. Успеха в обучении можно достигнуть при сочетании чувственной и абстракт­ной деятельности, на что указывали И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. Дистервег: ощуще­ния должны превращаться в понятия, из поня­тий — составляться мысль, облеченная в слово.

В процессе трудового обучения живое восприя­тие объектов и явлений неразрывно связывается с их осмыслением. Это достигается сочетанием наглядности с объяснениями учителя и беседами, направленными на разъяснение смысла и сущности изучаемых учащимися предметов, средств и про­цессов труда. В результате трудового обучения ученики должны подготовиться к практической деятельности. Последняя же возможна на основе понятий, суждений и умозаключений, связанных в сознании ученика с четкими конкретными обра­зами соответствующих объектов, процессов и дей­ствий. Поэтому в обучении широко применяют показ наглядных пособий, технологических про­цессов, действующих технических устройств, тру­довых приемов и операций.

Многие производственные процессы и явления в технике, изучаемые школьниками, невозможно воспринимать непосредственно. Например, нельзя наблюдать непосредственно вращающееся маг­нитное поле в асинхронном трехфазном электри­ческом двигателе или процесс перестройки внут­ренней структуры стали в ходе ее термической обработки. Поэтому в трудовом обучении широко используют условно-символическое отображение процессов и явлений в виде схем, таблиц, графи­ков, а также различные модели и макеты. Иногда условно-символическими изображениями поль­зуются в тех случаях, когда необходимо под­черкнуть то общее, что характерно для не­скольких объектов.

Графическое изображение выполняемых опе­раций в инструкционной карте способствует более осознанному их выполнению и дает возможность учащемуся контролировать свои действия. Особен­но это важно в младших классах, когда школьники еще недостаточно хорошо представляют резуль­таты своего труда.

В трудовом обучении широко используют раз­личные модели станков, машин, а также нату­ральные объекты. Например, при изучении свойств тканей используют стенды с образцами, при изучении устройства двигателя автомобиля в каче­стве наглядного пособия применяют настоящий двигатель.

Учителю следует иметь в виду, что к наглядным средствам обучения можно отнести и оборудова­ние, и оснащение учебных, учебно-производствен­ных мастерских, цехов и участков. Внешний вид, состояние, расположение, способы хранения ин­струментов, приспособлений, станков, верстаков, материалов, заготовок, комплектующих изделий и т. п.— все это зрительно воспринимается школьниками, отражается в их сознании и оказы­вает, в засисимости от качества, уровня увиденного, положительное или отрицательное образовательное и воспитательное воздействие.

Именно наши отечественные психологи и педаго­ги показали, что необходимо расширить тради­ционный дидактический принцип наглядности, рас­сматривать его в сочетании с абстрактным мыш­лением, словом, практическими действиями. Ю. К. Бабанский пишет: «Возникла потребность в том, чтобы сформулировать специальный прин­цип, ориентирующий педагогов на оптимальное сочетание живого созерцания, абстрактного мыш­ления и практики в учебном процессе, то есть на оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых, индуктивных и дедуктивных методов обучения» ¹.

Возлагать реализацию принципа наглядности, тем более в таком его понимании, на одного учителя было бы неправильно. И этот дидакти­ческий принцип, как и все прочие, должен найти свое отражение в учебных программах.