111508 (Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы), страница 2

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многознач­ных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, [26,12]требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозри­мостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разроз­ненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языко­вая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание[39,45]: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления инфор­мацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с язы­ковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, про­пуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним сло­вом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцен­трировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащих­ся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать опера­ции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями [16,37].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельно­стью памяти. Память на ряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и память как познавательные процессы. Воображение можно определить как способность человека волевым усилие восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти обычно в той или иной степени соответствуют той действительности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства)[42,85].

С помощью своего воображения человек творчески преобразовывает мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперед, представлять то, что еще предстоит сделать.

В познании человеком окружающего мира воображение и память взаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется одновременно по нескольким линиям[42,97]:

1. Обмена содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а память использует образы воображения.

2. Взаимной стимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти, способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его более продуктивным и творческим.

3. Совместного влияния на другие психологические процессы память и воображение у человека составляют, например, основу одного из важнейших видов мышления – образного.

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней; долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п.; эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по нескольким направлениям[41,69]. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и заменяется логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращения в опосредственное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. На среднем этапе произвольное и непроизвольное запоминание уравновешивывают друг друга.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский [4, 37] высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим. Эту последовательность необходимо учитывать при подготовки материала для аудирования на том или ином этапе обучения.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим опосредованным. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что “обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру каждого акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредственным”. Отсюда можно сделать выаод, что аудирование как вспомогательное средство облегчает и улучшает запоминание, в данном случае непосредственное.

Теперь непосредственно рассмотрим влияние памяти как психичсекого процесса на овладение аудированием.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы и называются памятью. Как было указано выше у человека есть три вида памяти: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры. Непосредственно при аудировании задействуются кратковременная, долговременная и оперативная памяти :

Кратковременная память, которая обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой струк­туры и коммуникативного типа предположения. Кратко­временная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым ин­тервалом .

Для того чтобы речевое сообщение было правильно по­нято, слушающий должен удерживать слова и фразы, свя­зывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд посту­пающих сигналов в одновременный. Эти функции выполня­ет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Большинство психологов считает[1,144], что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого мате­риала. Необходима, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразитель­ных средств, так как при аудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может.

Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом главным в работе педагога является учет этих особенностей психики человека.

Как известно речь-основная состовляющая мышления, на основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказыванний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование-прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где на ряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то как уже указывалось выше оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

1.2.Основные трудности понимания речи на слух

В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимание и восприятия речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование– единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.