111481 (Народные сказки как средство воспитания детей школьного возраста), страница 6

Волшебные сказки потому и являются терапевтическими, что пациент находит свое собственное решение, ассоциируя то, что в них кажется относящимся к нему, с конфликтами своей собственной внутренней жизни, переживаемыми им в настоящее время. Содержание данной сказки обычно не имеет отношения к нынешней жизни человека, но оно вполне может отражать то, что составляет его внутренние проблемы, кажущиеся ему непонятными, а поэтому неразрешимыми. Совершенно очевидно, что сказки не имеют отношения к внешнему миру, хотя они могут быть достаточно реалистичными и обладать атрибутами, присущими обычной жизни человека. Ирреальная природа сказок является тем важным качеством, которое делает очевидным факт, что предметом волшебной сказки является не изложение полезной информации о внешнем мире, а те процессы внутренней жизни, которые протекают в душе человека.

Таким образом, целью терапевтических метафор и сказок является инициация сознательного, либо подсознательного трансдеривационного поиска, который может помочь человеку в использовании личных ресурсов для такого обогащения модели мира, в котором он нуждается, чтобы суметь справиться с занимающей его проблемой.

Трудно отвергнуть то обстоятельство, что нельзя придумать для другого человека метафору, имеющего для него большее значение, чем метафора, придуманная им самим для самого себя. Это есть "направленность фантазий" - клиент следует какой-либо фантазии по собственному выбору, и направляется комментариями и вопросами терапевта, чтобы обратиться к потенциально значимым аспектам этих фантазий.

Один из способов утилизации метафор, который имеет сходство с техникой направленных фантазий, заключается в том, чтобы переложить ответственность за разрешение метафоры, сконструированной терапевтом, на клиента, его можно попросить завершить (то есть, разрешить) метафорическую сказку, начатую терапевтом. Такой подход особенно эффективен в детской психотерапии, поскольку дети обычно чрезвычайно чувствительны к разным историям, легко воспринимают реальность их персонажей и без труда генерируют креативные разрешения 7, с. 152-153.

Позволяя ребенку быть умным, находчивым, смелым, уверенным и красивым в облике сказочного персонажа, психолог дает разрешение 3, с. 232-234, то есть возможность освободиться от предписания, наложенного родителями. При этом разрешение должно быть гибким и подвижным и не иметь ничего общего с вседозволенностью.

Важнейшие разрешения - это разрешения любить, изменяться, успешно справляться со своими задачами.

Проигрывая ситуации в сказке и реализуя разрешения в воображении, ребенок понемногу освобождается от рамок, наложенных родительскими лозунгами и директивами, учится использовать новые для себя способы поведения, реагирования. А, попробовав новый путь однажды, он смелее шагнет на него в следующий раз.

Итак, сказки являются прекрасным примером использования метафоры, как литературного, так и терапевтического приема. Написанные или рассказанные красочным, образным языком, они заключают в себе глубокий психологический смысл. Не всякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтому необходимо чувствовать тонкое различие между литературной и терапевтической метафорой. У них есть одна общая черта - соотнесенность, то есть способность вызвать у читателя или слушателя синхронность восприятия метафоры и ее содержания. Это восприятие может происходить на нескольких уровнях, и вот здесь эти два вида метафор расходятся. Если главной целью литературной метафоры является описательность, то терапевтическая метафора ставит своей задачей изменение, новое толкование, создание иной школы ценностей. Чтобы получить такой результат, терапевтическая метафора должна обладать образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личному опыту человека. Содержание рассказа (характеры, события, обстановка) должно быть созвучно привычному мироощущению слушателя и изложено понятным языком.

Наиважнейшей функцией терапевтической метафоры является создание разделенной феноменологической реальности, когда ребенок погружается в мир, созданный терапевтом с помощью метафоры. Таким образом, устанавливается трехсторонняя эмпатическая связь между ребенком, психологом и повествование, что позволяет ребенку отождествлять себя с его персонажами и событиями. В этом ощущении тождественности и заключается преобразующая сила метафоры.

Чтобы рассказ оставил отпечаток на реальной жизни ребенка, должен образоваться мостик понимания между ребенком и событиями повествования. Удачная терапевтическая метафора достигает этого предельно точным изложением проблемы ребенка, чтобы он перестал ощущать свое одиночество, но и не слишком прямым, чтобы не вызвать у ребенка чувства смущения, стыда или сопротивления.

Как только произошла идентификация ребенка с событиями и героями сказки, вместо чувства обособленности приходит чувство разделенного переживания. Однако все это происходит не совсем осознанно. В этом и заключается некая утонченность терапевтической метафоры. Смысл рассказанного "попадает в точку", но отстраненным путем. Проблема хоть и высвечивается, но предстает спокойно расплывчатой; повествование хоть и пробуждает скрытые возможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь не напористым образом.

Глава 2. Полоролевая идентификация и формирование полоролевых стереотипов у детей.

В понятие идентификации пола разные авторы вкладывают неодинаковый смысл. Некоторые отождествляют ее, главным образом, с актом имитации. Другие, напротив, расширяют это понятие, видя в ней одну из важнейших форм психической деятельности.

Под термином половая идентификация мы понимаем:

• отождествление своего "я" чужому, принятому за "образец" или "эталон" (заимствование манеры поведения и ряда личностных черт);

• привязанность к объекту, с которым индивид себя идентифицирует, "вживание" его в образ и готовность к эмоциональному сопереживанию;

• сравнительная легкость осуществления идентификации за счет использования готовых поведенческих и эмоциональных стереотипов;

• необходимость признания принадлежности индивида к данному полу другими личностями.

В норме идентификация пола протекает естественно, как само собой разумеющееся явление, и не требует активности сознания.

Личность не может слепо следовать одним и тем же эмоциональным и поведенческим стереотипам, повторяя одни и те же образцы полового поведения без учета конкретной ситуации. В коррекции нуждаются и образ, с которым в детские годы установилась эмоциональная связь, и эталоны "мужественности" и "женственности" и т.п.

Полоролевая идентификация - это процесс и результат приобретения ребенком психологических черт и особенностей поведения человека одного и того же с ним или другого пола.

Психосексуальное развитие - результат половой социализации, в ходе которой индивид усваивает определенную половую роль и правила сексуального поведения. Решающее значение, как полагает Кон И. С., здесь имеют социальные факторы: структура деятельности, взаимоотношения со значимыми другими, нормы половой морали, возраст и типичные формы раннего сексуального экспериментирования, нормативное определение супружеских ролей и т.д. 11, с. 192.

Больше всего информации имеется о подростковой и юношеской сексуальности, о детстве известно гораздо меньше вследствие методологических трудностей изучения и особой деликатности сюжета.

Как ни фрагментарны научные данные, не подлежит сомнению, что психосексуальное развитие человека начинается с формирования половой идентичности младенца, причем решающую роль в этом процессе играют взрослые. Определив паспортный пол младенца, родители и другие взрослые начинают обучать ребенка его половой роли, внушая ему, что значит быть мальчиком или девочкой. Хотя разница в характере социализации мальчиков и девочек не всегда осознанна, она весьма существенна. "В какой мере эти различия обусловлены целями воспитания, а в какой естественными различиями в поведении мальчиков и девочек (например, тем, что мальчики всегда более активны и агрессивны) - вопрос открытый, но эти различия существуют всюду и, так или иначе, преломляются в сознании ребенка" 11, с. 193.

Различия полов в отношении самоутверждения, силы темперамента и агрессивности. Вероятно, имеют биологическую природу. Хотя точные механизмы, лежащие в основе этих явлений, остаются неизвестными, не приходится сомневаться, что существуют биологически детерминированы половые различия стиля поведения, причем эти различия отмечаются с раннего детства.

Девочки и женщины обычно более зависимы, конформны, консервативны, эмоциональны, тревожны, слезливы и привередливы. Эти черты чаще всего становятся более явными, начиная со школьного возраста. В плане формирования перечисленных выше различий играют важную роль социальные и культурные воздействия.

Хорошо известны различия в отношении общества к мужчинам и женщинам и различия в их социальных ролях. Даже в детстве матери обращаются с мальчиками и девочками по-разному и неодинаково разговаривают с ними. Вероятно, различия в типах родительского поведения отчасти являются следствием различий самих людей. Однако представления родителей о том, как должны вести себя мальчики и девочки, во все возрастающей степени определяют то, какие сами родители будут одобрять, а какие осуждать.

Заметно, что мальчики более склонны к проявлению агрессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близкими к агрессивному формами поведения (настойчивость, активное, напористое поведение, не боящееся конфликтов) поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской социально-личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста категорически запрещается вести себя агрессивно, так как в женский социально-психологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.

Первичная половая идентичность, то есть сознание своей половой принадлежности, формируется у ребенка уже к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняются, включая широкий набор маскулинных и феминных свойств.

Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. В три - четыре года ребенок уже осознанно различает пол окружающих людей, но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками (например, с одеждой). В шесть - семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференцировки поведения и установок, мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т. д.; такая стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий.

По каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность, до конца не ясно. Уже в три - четыре года половая принадлежность ассоциируется с определенными соматическими (образ тела, включая гениталии) и поведенческими свойствами, но приписываемое им значение и соотношение таких признаков могут быть различными. Важно подчеркнуть, что осознание ребенком своей половой роли предполагает и определенное отношение к ней. Во-первых, это полоролевая ориентация, представление индивида о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или женской роли. Во-вторых, это полоролевые предпочтения, то, какую половую роль индивид предпочитает; это выясняется вопросами типа: "Кем бы ты предпочел быть - мальчиком или девочкой?" и экспериментами, в которых ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом или ролью. Несовпадение полоролевых предпочтений и половой идентичности обычно, так или иначе, проявляется в поведении ребенка и становится предметом обсуждения и оценки со стороны взрослых и сверстников.

Психологические механизмы половой социализации и формирования половой идентичности изучены слабо. Здесь существуют три альтернативные теории.

Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчеркивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение взрослых представителей своего пола, прежде всего, родителей, место которых он хочет занять.

Теория половой типизации, опирающаяся на теорию социального научения, придает решающее значение механизмам психического подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение, и осуждают их, когда они ведут себя женственно. Как пишет Уолтер Мишел, "половая типизация - это процесс, посредством которого индивид усваивает полодиморфические образцы поведения; сначала он научается различать дифференцируемые по полу образцы поведения, затем распространять этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила" 11, с. 195.

Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую теорию, подчеркивает познавательную сторону этого процесса и особенно значение самосознания: ребенок сначала усваивает представление о половой идентичности, о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя как мальчика или девочку и после этого старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению.

В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: "Я люблю поощрения; меня поощряют, когда я делаю "мальчиковые" вещи, поэтому я хочу быть мальчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик. Поэтому я хочу делать "мальчиковые" вещи и такое поведение доставляет мне удовольствие". Каждая из этих теорий содержит какую-то долю истины, но ни одна не объясняет всех известных фактов.

Главное возражение против теории идентификации - неопределенность ее основного понятия, которое означает и уподобление себя другому, и подражание, и отождествление себя с другими. Защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (фрейдовский Эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви. Подражание свойствам отца как личности нередко смешивают с усвоением его социальной роли (отец как властная фигура). Фактически образцом, идеалом для мальчика часто служит не отец, а какой-то другой мужчина (реальный человек, литературный или зрелищный персонаж). Кроме того, поведение детей не всегда основано на подражании поведению взрослых.

Теорию половой типизации упрекают в механистичности. Ребенок в ней скорее объект, чем субъект социализации. С этих позиций трудно объяснить появление многочисленных и не зависящих от воспитания индивидуальных вариаций и отклонений от половых стереотипов; кроме того, многие стереотипные маскулинные и феминные реакции складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения и даже вопреки им.

Теория самокатегоризации в известной мере синтезирует оба подхода, предполагая, что представления ребенка о нормативном для его пола поведения зависит как от его собственных наблюдений за фактическим поведением мужчин и женщин, служащих ему образцами, так и от одобрения или неодобрения, которое такие его поступки вызывают у окружающих. Однако уязвимое звено этой теории в том, что полоролевая дифференцировка поведения начинается у детей гораздо раньше, чем у них складывается устойчивое сознание своей половой идентичности.

Возможно, эти теории нужно считать не столько альтернативными, сколько взаимодополнительными. Они описывают процесс половой социализации с разных точек зрения: теория половой типизации - с точки зрения воспитателей, теория самокатегоризации - с точки зрения ребенка. Кроме того, в центре внимания когнитивно-генетической теории стоят процессы категоризации, теория половой типизации анализирует процессы обучения и тренировки, а теория идентификации - эмоциональные связи и отношения. Соотношение этих процессов может быть не совсем одинаково на разных этапах развития ребенка.

В настоящее время появились и другие подходы к изучению психологии усвоения ребенком половых ролей. Например, процесс усвоения ролей рассматривается как аналогичный усвоению языка или любой другой системы правил (половая роль ни что иное, как некое правило).