240-1855 (Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе ([Курсовая]))

Казанский государственный педагогический

университет

Курсовая работа

Место интенсивной методики в системе

обучения иностранному языку в средней школе

Студента 403 группы ОЗО

Федотова А.И.

Научный руководитель

Гузельбаева Ф.С.

Казань 1998 г.

Содержание

Стр.

1. Введение................................................................3

2. Цели и задачи интенсивного метода обучения

иностранным языкам................................................6

3. Описание метода..................................................11

4. Использование интенсивного метода в школе...15

5. Литература............................................................25

1. Введение

60-е и 70-е годы нашего века войдут в историю методики обучения иностранным языкам как годы возникновения и разработки целого ряда новых методов обучения, известных под общим названием “интенсивные методы обучения”. Возникшие первоначально в различ­ных странах и в разные годы этого периода, все эти методы, тем не ме­нее являются общим ответом методики на социальный заказ современного общества.

Международная обстановка этого периода, научно-техническая революция, повлекшая за собой информационный взрыв, и обусловленное вышеуказанным вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Часто “испытание практикой” заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему оиентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается бóльшее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Пояавившиеся как социально-обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психолгии воприятия, психолгии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности языкознания, психолингвистики, психогигиены.

Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача психотеапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резерных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам (см., напр., [1 - 5]). Суггестия (по Лозанову [1])- это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности.

Г.Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых. Кратко изложим суть каждого из них.

Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психотеапевтических, психологических и психогигиеничесикх факторов, а таке с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала.

Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирущие обучение.

Худоественная суггестия.Учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизацию урока.

Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:

- обучение долно быть радостным и ненапряженным;

- его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях;

- в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности.

В нашей стране последователями Г.Лозанова стали Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Н.В.Смирнова, И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и другие, а сам метод получил первоначально название “лозановский”, затем “экспресс-метод” и, позже, “интенсивный метод”. Идеи Лозанова были адаптированы и развиты советскими педагогом Китайгородской Г.А. [6 - 10] и психологом Леонтьевым А.А. [10 - 20], которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России. Ими был создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам [21], который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения иностранным и направил работу педагогов страны по освоению и использованию этих методов. Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик показали, что правильное применение медотик интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языка как по объему усвоенного, так и по срокам обучения. Все эти позитивные результаты, однако, не могут скрыть того факта, что применение интенсивных методик в средней школе имеет серьезные ограничения, которые необходимо учитывать каждому преподавателю средней школы при выборе “своего” метода.

2. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам.

Сформулируем основные цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам (см. [21]).

Итак, главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, преврашается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50% до 100% объема получаемой на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, за счет “иноязычной активности” слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи.

Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудирования”, равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствии создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у нашего обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого участника общения опыта общения вообще.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка.

Исследования показывают, что создание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного ниостранного языка и определенных средств словообразования и стилистики. При этом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени повторять характер и распределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их длительности.

Обе эти цифры - словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, - и должны представлять собой словари, на на основании которых могут быть построены интенсивные курсы иностранных языков. Однако, принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого словаря показываает, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают возможности для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включают слова привычные, но с низким показателем частатности, исключают синонимию, а тем самым и возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих.

Построение начальных курсов иностранных языков на таком объеме словаря является соблюдением некоего “методического прецедента”, предписывающего не только небольшой общий словарь курса, но и определяющего микродозы учебного материалана каждый урок. Ориентированность интенсивного курса обучения, построенного на современных исследованиях целого ряда наук, на такой традиционно-малый объем словаря означало бы, что такое качественно-новое явление как интенсивное обучение измеряется, определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует словарь-минимуму говорения, упоминавшемуся выше. Высокая коммуникативная и информационная “стоимость” словаря курса обеспечивается включением в него большого числа прилагательных, в том числе модально-оценочных предикативных прилагательных типа “прекрасно”, “замечательно”, “удивительно”, “неприятно”, “интересно”, “непонятно” и т.д. Более 75% общего объема словаря составляют существительные, прилагательные, полнозначные глаголы, наречия. Остальная часть - это слова служебно-оформительской лексики: личные, притяжательные, указательные, вопросительные и другие местоимения, числительные, предлоги, союзы, модальные и служебные глаголы, названия дней недели, месяцев, времен года, слова, обозначающие пространство, название самых распространенных окружающих нас предметов, т.е. слова служебные и подчиненные как в грамматическом, так и в смысловом отношении. Их общее числосоставляет приблизительно 600-700 словарных единиц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц, так и для словаря интенсивного курса в 2700 единиц. Очевидно, что разница между словарями, составляющими 1200 словарных единиц, приходится на коммуникативно-полнозначные слова.

Таким образом, фактическая разница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивного курса, составляющая 50% по объему, превращается в потенциальную разницу, равную 300% по объему. Можно сказать, что словарь курса - это словарь-минимум говорения. Он составляет основу словаря-минимума аудирования, расширяемого за счет потенциального словаря словообразования и словаря антипицируемой и контекстуальной догадки. Например, учащемуся неизвестно слово “ЗОНТ”. Впервые он слышит его в речи преподавателя в ситуации, когда понимание его исключает возможность ошибки. Например, “На улице шел дождь, а я никак не мог раскрыть свой ... ЗОНТ ..., и поэтому вымок”. По мере того, как учащийся неоднократно узнает его при при аудировании, слово переходит в разряд стимулов для последующей реакции обучаемого. Например, преподаватель говорит: “Я собираюсь пойти погулять, а на улице дождь. Я не взял свонго зонта. Вы не могди бы одолжить ваш?” И учащийся предлагает свой ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ, мотивируя каким-то образом свой отказ, пользуясь неоднократно словом ЗОНТ на уровне репродукции. Затем, в следующем задании преподаватель может спросить совета у учащегося, сказав: “Мне обязателльно нужно идти по важному делу сейчас, а на улице, кажется, дождь собирается. Что же мне делать?” На этом этапе слово ЗОНТ, значение которого вначале было только угадано, степень владения значением и формой которого перешло в умение через знание, достигает уровня навыка, когда учащийся самостоятельно сознательно ситуативно употребляет его. Учащийся рекомендует взять ЗОНТ, предлагает свой ЗОНТ и т.д.

Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудирования. По мере совершенствования навыков во всех видах речевой деятельности растет как словарь аудирования, так и словарь говорения при сохранении разрыва в объеме между первым и вторым и опережающем росте первого. Словарь аудирования по существу и является “пассивным словарем”, постоянно через тренировку пополняющим активный словарь учащегося.

Опеделив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения, формулируемых как развитие всех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков, обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения и средством познания, необходимо обосновать некоторые принципы отбора и организации учебного материала, в первую очередь его распределение во времени и поэтапную дозировку.

Отбор словарного материала для курса интенсивного обучения происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов.

Что касается грамматичесих явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видо-временные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.