diplom (Коллектив, история и современность), страница 2

В первобытный период историю развития коллектива можно проследить на основании сведений об особенностях воспитания и обучения, так как коллективное воспитание неразрывно связано с самим ученическим коллективом.

В данный период воспитание стало переходить в ранг осо­бой деятельности, и являлось частью повседневной борьбы человека за выживание. И именно потому от того, как оно было организовано, порой зависело не просто благосостояние, а жизнь того или иного члена общины. Такие обстоятельства заставляли ответственно подходить к его реализации и заставляли выбирать самые эффективные и целесообразные его формы. И видимо, поэтому специфической чертой человечества в этот период являлось групповое⁹ начало в воспитании. Первобытное воспитание готовило всех детей одинаково к повседневной жизни. Критериями отбора в ту или иную ученическую группу являлся пол и возраст. Такая коллективная традиция воспитания и формирования ученических коллективов на исходе первобытнообщинного периода привела к появлению своеобразных «Домов молодежи» для детей и подростков. Это были прототипы школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам и умениям.

Характер деятельности, состав воспитанни­ков и наставников в домах молодежи постепенно менялись.

В условиях матриархата до 7-8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин, а в более старшем возрасте – раздельно.

При патри­архально-родовом строе из-за того, что вос­питание мальчиков полностью перешло к старейшим и жрецам, дома молодежи становятся раздельными, а значит и ученические коллективы в этот период независимо от возраста учащихся стали формироваться по половому признаку. По ме­ре имущественного расслоения общины появляются отдельные дома мо­лодежи для бедных и для состоятельных членов общины (племена ацте­ков, майя), что привело к формированию коллектива на основании имущественного критерия.

Таким образом, основы формирования ученического коллектива при патри­архально-родовом строе претерпели существенные изменения. Следует отметить, что любые изменения в формировании коллектива сказались и на его особенностях, в частности, на взаимоотношениях внутри него. Но, тем не менее, заслугой этого времени являлось и то, что ученические коллективы были и формирование их осуществлялось не насильственными методами.

Впоследствии, возможно, из-за увеличения роли патриархальной семьи и из-за роста числа ремесленников, которые боялись конкуренции, коллективные формы обучения стали менее распространёнными. И поэтому проблема формирования и жизни ученического коллектива особого интереса не вызывала. Так, в Киевском периоде развития воспитания на Руси,¹⁰ обучение носило индивидуальный характер, и каких-либо упоминаний об ученическом коллективе не было. После образования Московского государства кардинальных изменений не произошло. Но здесь на себя обращает особенность места обучения. Таким местом обучения была семья. Казалось бы, какая связь может быть между коллективом и семьёй? По мнению некоторых видных учёных-педагогов, например Крупской, Луначарского и т. д., семья также является коллективом, обучение в котором имело место особенно в то время наиболее распространенными считались многодетные патриархальные семьи¹¹, особенности которых давали все основания предполагать возможность существования ученического коллектива.

Что же касается западной Европы, то она особо не отличалась в подходе к коллективу. Здесь, как и в России в этот период, коллективные формы воспитания и обучения утрачивали свои позиции, и распространение получили индивидуальные. По-видимому, значительную роль здесь сыграли, как вышеупомянутые факторы, так и имущественное неравенство. Отдельные феодалы имели возможность платить за обучение одного ученика нескольким учителям. Что же касается детей бедноты, то они, как правило, уходили в подмастерья или продолжали семейное дело. Таким образом, можно сделать вывод, о том, что в средневековье, если ученические коллективы и существовали, то только в качестве исключения из общего правила.

В последующий период, каких-либо изменений в формах обучения даже не предвиделось, так как по-прежнему оставалась в центре внимания не столько личность, сколько передача индивидууму социальных функций, которые он должен будет выполнять в своей последующей жизни. Формы передачи этой функции были, по преимуществу, индивидуальными. Но так продолжалось до появления родившегося в Чехии 28 марта 1592 гг. в Нивницах основателя современной педагогики Яна Амоса Каменского (1592-1670). Он резко отличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих современников. В его трудах было закреплено большое количество принципов антагонистических его времени, но утвердившихся и живущих в наше время. Его труды не могли пройти и мимо рассматриваемой в настоящей работе темы. И его произведения, можно сказать, послужили основой при образовании современных школьных коллективов. Это произошло благодаря пересмотру подходов к образованию ученических коллективов того времени. Так, например, ранее в одном и том же помещении все дети сидели вместе без каких-либо различий и даже не брался во внимание их возраст. И учитель занимался то с одним, то с другим учеником. Ян Амос Коменский видел слабые результаты при организации ученических коллективов подобным образом и поэтому разработал и первым ввёл разделение учеников на классы, благодаря чему стал создателем классно-урочной системы. Он утверждал что "не только дети богатых или дворян, но все одинаково, дворяне и мещане, богатые и бедные, мальчики и девочки, в городах и в селах, — все должны ходить в школу", что благодаря его новым исследованиям становилось потенциально выполнимым. Так, например, та же классно-урочная система не только повышала качество образования, но и удешевляла сам процесс обучения, делая его более доступным. Его утверждения о том, что в классах должны обучаться и девочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического коллектива так как, безусловно, коллектив, где обучаются только одни мальчики, отличается от коллектива, где учатся и девочки.

Но, разработав классно-урочную систему, Ян Амос Коменский писал, что необходимо принимать во внимание особенности отдельного ученика, и далее делает вывод: "Из каждого человека можно сделать человека. Но для того, чтобы человек стал человеком его надо воспитывать". И, как видно из его трудов, роль одного из таких «воспитателей» выполнял класс.

Итак, можно сделать вывод, что Ян Амос Коменский сделал значительный вклад и в создание своеобразного «скелета» современного первичного ученического коллектива.

После разработки классно-урочной системы она начала распространяться и вытеснять индивидуальные формы обучения. Таким образом, в Европе, началось повсеместное формирование ученических коллективов. Что касается России, то и она также не осталась в стороне. Первая половина 18века стала революционной для развития процесса обучения в Российском государстве, где реформы в области образования не прошли мимо рассматриваемой в данной работе темы. Если до этого периода обучение происходило в семье, то в результате пересмотра отношения к нему и обращению к западному опыту стали внедрять и коллективные формы обучения. Подтверждением этого служит и тот факт, что к концу XVII века Россия, не располагавшая системой регулярных учебных заведений, создала её на протяжении 1700-х гг. Создание системы регулярных учебных заведений повысило заинтересованность к коллективу, потому что возникла необходимость эффективной организации классов. Какой-либо единой политики и шаблонов не было. Вследствие чего, появилось множество учебных заведений, в которых применялись разные подходы к организации ученических коллективов. Единственное, что многих из них объединяло, так это равнение на западный опыт с привлечением для его внедрения западных специалистов, которые им обладали в силу того, что к первой половине 18 века опыт применения коллективных форм воспитания в их странах уже был.

Ростки реформы образования ко второй половине 18 века взошли, и на территории России окончательно утвердилась классно-урочная система. При этом класс уже воспринимался как единый коллектив, и работа с ним велась как с единым целым. И поэтому учитель был обязан вести обучение не с отдельно взятым учеником, а с целым классом. В результате чего, когда ученик читал или отвечал, весь класс должен был за ним следить. Это нововведение в России стало переломным моментом для организации образовательного процесса в ученическом коллективе.

Но, тем не менее, в этот период основные центры педагогической науки, а значит и центры исследования коллективных форм и методов формирования коллектива, находились вне пределов России. И здесь нужно отметить, что совершенно не однозначным было отношение видных учёных к коллективным формам воспитания, а значит и к самому ученическому коллективу как их необходимой составляющей. Так, например, видный учёный Ж.Ж.Руссо, живший в 18 веке, достаточно негативно относился к классно-урочной системе. Он полагал, что она подавляет личность ребенка, и негативно сказывается на воспитании. Основание таких положений становится понятным, когда видишь, что целью воспитания Ж.Ж.Руссо считал естественное, свободное, природосообразное воспитание человека-борца отвергающего авторитет наставника. И действительно, если цели воспитания Руссо сопоставить с ученическим коллективом, то он поистине мог подавлять ребёнка, так как, если в ученическом коллективе нет признания авторитета наставника, то он становится неуправляемой силой способной натворить много бед. Более того, целью воспитания в коллективе, навряд ли, может стать развитие у личности качеств борца. Скорее, наоборот, в коллективе личность не борется, а учится уважать интересы других и находить компромиссы для продолжения совместной деятельности и достижения общей цели. Последнее, конечно же, не соответствовало взглядам Ж.Ж.Руссо и потому он ратовал за индивидуализацию обучения.

Несколько другой точки зрения придерживался Клод Анри Гельвеций (1705 1771гг.). Он высказывался за «преимущество общественного воспитания перед семейным». И с ним можно согласиться, так как основная масса населения Европы не могла дать своим детям соответствующее воспитание. И внедрение классно-урочной системы уже тогда могло исправить кустарное воспитание детей бедных сословий, так как оно было менее затратным. Видимо предвидя это, Дени Дидро (171-1784 гг.) выступал против сословного воспитания, но это не означало, что он выступал за совместное воспитание детей разных сословий. Он лишь поднимал проблему необходимости воспитания детей не только высшего, но¹² и так называемого третьего сословия¹³. И, что интересно, такие идеи были поддержаны не только теоретиками, но и практиками. Так, Роберт Оуэн организовал в Шотландии и США первые дошкольные учрежде­ния для детей рабочих, где дети воспитывались в духе коллективизма. В коллективе де­тям прививались трудовые навыки с учётом их интересов. Нельзя сказать, что в результате такого новаторства он достиг серьёзных результатов, но начало было положено.

1.3 Российская традиция коллективного воспитания.

В этот же период на территории России каких – либо коренных перемен в рассмотрении коллектива не происходило. Продолжалось введение регулярных учебных заведений, а значит и количественное внедрение классно-урочной системы. В этот период часто менялись министры просвещения и возникали разногласия в отношении процесса обучения между отдельными лицами, занимающимися проблемами педагогики. И, поэтому какого-то единого подхода к образованию ученических коллективов, или к положению их в системе образования не было. Так, например, в 1828 году министром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828 г.). Он утверждал, что ученический коллектив должен состоять из детей одного и того же сословия. И даже для этого он предполагал деление школ на:

-приходские школы для низших сословий,

-уездные школы для детей купцов, ремесленников, прочих городских обывателей,

-гимназии для чиновничества и детей дворян.

Такое положение показывало некоторый застой в отношении к формированию коллектива. И было видно, что Россия в данной области лишь следовала за Западом, идя уже по проторенной дорожке. Безусловно, это не могло радовать российскую интеллигенцию, и поэтому находились люди, которые мыслили иначе, одним из которых был В.Г. Белинский, выступавший против сословного образования и воспитания. Но, несмотря на такое мнение Белинского и других видных деятелей продвинутой части российского общества, каких-либо подвижек в изменении подхода к образованию ученических коллективов не было. По-прежнему ученические коллективы формировались на основе принадлежности к тому или иному сословию и на основе материальных возможностей воспитанников.

Тем временем во второй половине девятнадцатого века на Западе групповая форма организации воспитания в школе получает широкое распространение и теоретическое обоснование. В этот период при употреблении закрепляется знак равенства между понятиями групповая форма и коллективная формы организации воспитания и, благодаря К.Марксу и Ф.Энгельсу, последний термин получает широкое распространение. Это происходит, потому что коллективная форма воспитания в школе отражает их концепцию, согласно которой: «…только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода» ¹⁴

По мнению ряда видных деятелей, уже в этот период воспитание в духе коллективизма становится ведущим принципом педагогики, а формирование коллектива – целью воспитательной работы. Средством и формой достижения этой цели также провозглашался коллектив.

Такие коренные изменения в странах Запада не могли обойти стороной и их восточного соседа, в результате чего наиболее значительное развитие педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX века. Но, к сожалению, бурного развития, в области изучения коллектива, подхода к его образованию и тем более взаимоотношений внутри него не произошло. Причиной, по-видимому, было преобладание в образовании консервативных сил и вся та же российская неповоротливость. Как и в первой половине 19 века в основном политика по отношению к ученическому коллективу заканчивалась на его образовании. Всех опять волновал состав коллектива в определённых школах. Опять же для того, что бы добиться однородности коллектива, происходило деление школ: на классово-сословном и материальном положении учеников. Но даже в этом единой политики со стороны государства не было всё по тем же причинам, что и в первой половине 19века – частая смена министров просвещения и разногласия среди отдельных педагогов. Так, например, в Уставе средних школ (1864 г.) отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. При очередной же смене министра всё возвращалось на круги своя в другом виде. И, тем не менее, стало очевидным, что основным критерием при образовании ученических коллективов во второй половине 19века становилось материальное положение учеников. И даже для того, чтобы ограничить доступ к престижному образованию для детей из народа, в первую очередь использовались такие меры как повышенная плата за учёбу.

Пришедшие с Запада идеи о том, что школа должна строиться на общественной основе, способствовали обучению детей из народа. Вместе с этими идеями пришло понимание того, что всеобщее образование необходимо не только отдельной личности, но и обществу в целом для его развития, культуры, экономики….. Следствием этого стало появление ученических коллективов, состоящих из детей малоимущих родителей, которые освобождались от оплаты за их обучение.

Так, одну из таких школ (Яснополянская школа (1859 г.)) содержал Толстой Лев Николаевич. На примере этой школы можно сказать, что своей деятельностью добиваясь прекрасных результатов, она внесла немалый вклад в изучение ученического коллектива. Её общешкольный ученический коллектив состоял из 40 мальчиков и 5 девочек. В школе применялись различные методы обучения типа коллективных творческих сочинений, что помогало детям учиться совместному выполнению работы и получать другие навыки невозможные для осуществления вне коллектива.

Одним из самых ярчайших педагогов не только рассматриваемого периода, но и всей истории педагогики является Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Этот разносторонне развитый человек оставил след и в вопросе изучения коллектива. Если соотнести его высказывания: «единство обучения и воспитания при формировании гуманной личности» и «педагог должен не учить, а помогать учиться», то можно сделать вывод о признании им одной из ведущих ролей в воспитании и обучении за коллективом. Он не мог упустить из внимания, что снижение в то время авторитарного характера влияния педагога на обучение и воспитание личности в то время, приведёт к восполнению её ученическим коллективом. Что же касается первого высказывания, которое является основополагающим принципом Ушинского, то действительно «нельзя обучать, не воспитывая». Так как обучение личности происходит для всего общества и в конечном счёте для неё самой, то воспитание гуманной - личности направленной на благо других, человеколюбивой и отзывчивой - является одной из первостепенных задач. Воспитание гуманной личности при индивидуальном и даже при семейном обучении сомнительно и если возможно, то в качестве исключения. Что же касается её формирования в коллективе при грамотном участии педагога уже не вызывает сомнений. Более того, К.Д.Ушинский поддерживал классно-урочную систему. При этом оговаривал условия, при которых должен был существовать коллектив:

1. стабильный состав класса

2. твердый порядок проведения занятий (по времени и расписанию).

3. занятия с отдельными учащимися и целым классом.

Первое позволяло возникновению более развитых взаимоотношений внутри него. Второе уже воспитывало организованность целого коллектива. А третье подразумевало признание не только отдельного ученика, но и всего класса в роли объекта процесса обучения.¹⁵

Что же касается состава ученического коллектива, он не был приверженцем элитарного образования, какого–нибудь отдельного класса или сословия. Потому он высказывался за обязательное школьное образование для всех. Кроме этого он стоял на позиции, что ученические коллективы должны состоять из детей одного возраста, благодаря чему при организации им учебного процесса переводы из одного класса в другой стали ежегодными.