111269 (Вольдорские школы), страница 3

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое из­менение его телесно—душевной формы. Внешне это проявляет­ся в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формирова­нии тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно вза­имосвязанные способности: как способность к образной фанта­зии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало фор­мирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности реализуются в отделив­шемся от внешнего мира душевно—внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощу­щаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явле­ние, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значе­ние образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и за­кономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать об­разно, т.е. неинтеллектуально, а, возбуждая фантазию и чувст­во ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание — одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную во­лю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой куль­турной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения – результатом более широко­го образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами.

К концу 9-го — началу 10-го года жизни к фантазии добав­ляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок прихо­дит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в раз­личных проявлениях (от истории до природы) во всём богатст­ве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним зна­нием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в исто­рии личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фанта­зии.

Образное преподавание развивает в детях мышление, кото­рое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. По­этому образное преподавание имеет особое значение и для раз­вития памяти. От учителя оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи интерната и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда (см. гл. «Преподавание искусств и ремёсел»).

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, со­провождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподаёт один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.

Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в пубертатнный период, в своих конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром лич­ными сипами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко вы­ражается в новой установке — вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь использу­ются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные на­уки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблю­дать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обоз­римым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них спо­собность ясного суждения. При выработке суждения молодой человек учится на феноменах выявлять в своем мышлении по­нятия и идеи, которое выражают духовные связи.

Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преиму­щественно феноменологической ориентировке. Модели обсуж­даются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание.

Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на мир. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетиче­ского переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живо­го развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого суще­ства на разных стадиях развития. Великие произведения лите­ратуры откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым его понимание человеческой судьбы, чело­веческих характеров и т.п. То же самое относится и к матема­тике, физике и др. Таким образом способность суждения тесно связана с человеческой личностью и ее развитием. Важно, что­бы действующий в подростках и молодых людях дух не приоб­рел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности. В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориента­ция молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни и труда, соци­альные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.

Заключение

Что же лежит в основе различий между методами преподава­ния в обычной и вальдорфской школах? Прошлые десятилетия показали недостаточность традиционных научных объяснений и подходов во многих областях жизни. Аналитический, количе­ственно ограниченный взгляд на природу и человека блокирует доступ к более глубоким пластам действительности. Преодоле­ние этого суждения стало жизненной проблемой. Поэтому при­держиваться господствующих в прошлом взглядов было бы фатальным анахронизмом, даже если инстанции школьной администрации придают ему юридическую силу. Вальдорфские школы стремятся посредством образного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной интерпретации. Речь идет о познании и поиске истины. Напротив, однозначно связано с мировоззрением, например, преподавание на базе позитивистских научных взглядов; оно приносит вред, т.к. сдерживает душевное и духовное развитие.

Здесь можно найти ответ еще на один критический вопрос, обращенный к вальдорфским школам. Он касается христианского характера вальдорфской педагогики и антропософии. Этот вопрос возникает, если сузить понятие «христианский» до конфессиональных форм христианства. В связи с этим указывают на определённые антропософские взгляды (реинкарнация, космология). Однако попытки проверить, могут ли эти взгляды помочь глубже понять связь человека с Божественным, чем церковные догмы, как правило, не предпринимаются. Утверждение, что антропософия якобы не знает понятия благодати и является сомнительным предприятием по самоспасению, основано на недостатке информации. Стремление преобразовать собственное существо у всех великих личностей христианства являлось основой более глубокого служения Христу. Этого нельзя забывать, когда анализируется вальдорфская педагогика и антропософия. Вальдорфские школы убеждены в том, что воспитание без религии является неполным. Поэтому ученики имеют конфессиональные уроки религии по желанию родителей различных конфессиональных групп. Если они не участвуют в них, то им даётся представление о христианском мировоззрении на так называемых свободных уроках христианской религии. Последние дополняются обычными уроками, которые ведут к такому пониманию мира, при котором не затемняется духовное и божественное. Так вальдорфские школы пытаются преодолеть дилемму, которая возникает, когда содержание материалистической интерпретации мира в переживаниях учеников постоянно подвергает сомнению религиозную жизнь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: «Парсифаль» 1993.

2. Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: «Алфавит» 1991.

Содержание

Стр.

Введение

Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы

Система воспитания в вальдорфской школе

Заключение

19