30269-1 (Развивающее обучение)

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ: ПРОЕКТ И РЕАЛЬНОСТЬ

I

В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х - 60-е гг., - это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е гг.) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, обусловленного рядом известных обстоятельств, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой. К началу 1996/97 учебного года в эту работу только в Российской Федерации включилось по неполным данным около 7000 учителей начальных классов. Это означает, что система развивающего обучения в настоящее время превратилась из проекта в реальность, стала фактом российского школьного образования.

Тем самым был остро поставлен вопрос о соотношении реальности развивающего обучения с ее проектом.

Понятно, что ответ на него имеет первостепенное значение прежде всего для школьной практики. Не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения. Наконец, в нем крайне заинтересованы и сами разработчики проекта.

Учитывая практически полное отсутствие фактических данных, позволяющих хотя бы в предварительном порядке ответить на указанный вопрос, в 1995-96 гг. по согласованию с местными органами управления образованием было осуществлено специальное обследование учащихся третьих классов (по состоянию на конец учебного года), работающих по программам развивающего обучения в городах Самаре, Томске, Ханты-Мансийске, Якутске и Луганске (Украина). Обследованием было охвачено 43 класса, в которых обучалось 929 учеников. По инициативе гор(обл)оно обследование по той же программе было проведено в третьих классах, работающих по традиционным программам (24 класса, 525 учащихся), в классах, работающих по системе Л.В.Занкова (11 классов, 250 учащихся), а также в 4-х классах (132 ученика), в которых обучение осуществлялось по программам, объединяющим принципы развивающего обучения с другими педагогическими системами (“полисистемное обучение”).

Основная задача обследования заключалась в том, чтобы, зафиксировав основные показатели уровня сформированности учебной деятельности и развития учащихся к концу обучения в 3-м классе по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, сопоставить их, с одной стороны, с соответствующими показателями, полученными в период разработки концепции и проекта системы в условиях школ-лабораторий, а с другой стороны - с данными, характеризующими другие системы обучения, реализуемые современной школой.

Кроме того, нас интересовало соответствие уровня знаний, умений и навыков учащихся обследованных классов требованиям российского госстандарта.

Исходя из задач исследования, мы стремились по возможности избежать неоднозначной интерпретации его результатов, обусловленной использованием неапробированных методик. В связи с этим использовались достаточно известные методики, применявшиеся ранее разными исследователями для решения аналогичных задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности детей, обеспечивали возможно более высокий уровень мотивации при выполнении предъявленных заданий, а также могли быть использованы в условиях группового эксперимента. Кроме того, учитывалась приемлемость этих заданий для учащихся, обучавшихся по разным программам. Отсюда следует, что использованный нами пакет методик отнюдь не претендует на роль универсального средства диагностики учебной деятельности и развития детей в условиях развивающего обучения. Разработка методов такой диагностики представляет собой особую задачу, далеко выходящую за пределы нашего обследования.

Диагностические эксперименты во всех классах, а также обработка полученных материалов осуществлялись одним и тем же экспериментатором-психологом.

II

Как отмечалось выше, одна из задач обследования состояла в том, чтобы зафиксировать уровень сформированности учебной деятельности к концу обучения в начальной школе. В частности, нас интересовали такие важнейшие показатели, как структура мотивов учения, развитие учебно-познавательного интереса, особенности целеполагания, уровень сформированности действий контроля и оценки. При этом мы исходили из того, что все эти компоненты учебной деятельности так или иначе формируются при любой системе обучения. Вопрос заключался в том, насколько существенно влияет та или иная система обучения на их формирование.

При оценке уровня интеллектуального развития учитывалось развитие мышления (способность осуществлять эмпирическое и теоретическое обобщение материала, интеллектуальная рефлексия), воображения и памяти (произвольной и непроизвольной).

При оценке уровня развития ученических коллективов использовались, с одной стороны, традиционные для социометрии показатели сплоченности коллектива (число взаимных положительных выборов, количество отрицательных выборов, число группировок), а с другой стороны - показатели, характеризующие опосредствующую роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях учащихся.

В качестве показателей развития личности рассматривались особенности осознания себя как личности, наличие и выраженность личностной рефлексии, а также фиксировались такие индивидуально-психологические особенности, как эмоциональная устойчивость (степень выраженности тревожности), агрессивность, уверенность в себе, демонстративность, затруднения в общении.

Для оценки умений и навыков проводился диктант (64 слова), изложение достаточно сложного по содержанию и структуре текста, грамматическая характеристика знакомых частей речи, морфемный анализ слов, контрольные работы по математике (две задачи повышенной трудности, примеры на все действия с многозначными числами). Отметим, что учителя значительной части классов, работавших по традиционной системе, по системе Занкова и всех “полисистемных” классов от проведения диктанта и работ по математике отказались, сославшись на их слишком высокую трудность.

Не касаясь описания методик, использовавшихся для оценки каждого из перечисленных показателей, а также подробного изложения полученных результатов (все это составляет предмет отдельного сообщения), представим основные из них в наиболее общей форме, сосредоточив затем внимание на обсуждении некоторых наиболее важных фактов, установленных в ходе обследования.

Учитывая огромное количество данных, полученных в исследовании (число средних величин, характеризующих учитываемые показатели в различных классах, составляет свыше 2000), на рис.1 приведены только средние величины по 27 важнейшим, с нашей точки зрения, показателям во всех четырех группах обследованных классов. Поскольку результаты по каждому показателю оценивались по разным шкалам (% учащихся, выполнивших то или иное задание; средний балл; количество ошибок и т.п.), для удобства их сопоставления на диаграмме все результаты показаны в приведенной форме, т.е. указано процентное отношение фактического результата к максимально возможному.

РО - классы развивающего обучения, ТО - классы традиционного обучения , ЗН - классы, обучавшиеся по системе Занкова, ПС - “полисистемные” классы.

На диаграмме отчетливо видно, что все приведенные показатели (кроме умений и навыков) в классах развивающего обучения значительно выше, чем в остальных группах классов. Особенно велико это различие в “критических” показателях, определяющих собой уровень сформированности учебной деятельности, интеллектуального развития, а также развитие коллектива и личности. Так, если оценка развития познавательного интереса (2), являющегося основным смыслообразующим мотивом учебной деятельности, в классах РО составила 3,1 балла (из 5 возможных), то в остальных группах классов она колеблется от 2,1 до 2,3 балла. Примерно таковы же различия в показателях сформированности механизмов целеполагания (“принятия задачи”) (3): 2,9 балла (из 5) в классах РО и 1,7-2,1 балла в остальных классах. Особенно показательны различия в уровне сформированности одного из центральных компонентов учебной деятельности - рефлексивного контроля (4). Такой контроль на разных уровнях развития был зафиксирован у 58% учеников в классах развивающего обучения и только в единичных случаях в остальных классах.

Та же картина характерна и для показателей интеллектуального развития третьеклассников. Так, если по уровню эмпирического обобщения (6) учащиеся всех обследованных классов находятся примерно на одинаковом уровне, то показатель теоретического обобщения (7) в классах развивающего обучения в 4 раза выше, чем в остальных. Оценка уровня сформированности интеллектуальной рефлексии (8) в классах РО составила 1,2 балла (из 3-х), а в остальных группах классов от 0,2 до 0,5 балла. Учащиеся в классах развивающего обучения гораздо успешнее произвольно запоминают (10) учебный материал теоретического характера, гораздо продуктивнее у них и непроизвольная память (13).

Для ученических коллективов в классах развивающего обучения характерны более высокие показатели сплоченности (14), комфортности межличностных отношений (15) и их ориентированности на совместную учебу (16) - последняя особенность присуща и классам Занкова. При оценке показателей развития личности прежде всего обращает на себя внимание уровень личностной рефлексии (17), который в классах развивающего обучения в 2,5-3 раза выше, чем в остальных классах. В классах развивающего обучения значительно выше показатели таких индивидуально-психологических особенностей личности, как эмоциональная устойчивость (18), отсутствие агрессивности (19), отсутствие трудностей в общении (22).

Особо следует подчеркнуть, что в классах развивающего обучения зафиксированы такие же или даже несколько более высокие показатели, характеризующие уровень умений и навыков (23 - 27), что и в остальных группах классов. Если учесть, что, как отмечалось выше, обследование проводилось только в лучших классах традиционного обучения и что в ряде из них учителя отказались от проведения предложенных работ как слишком трудных для учащихся, приходится признать явную необоснованность упреков в адрес развивающего обучения в том, что оно якобы не обеспечивает необходимого уровня умений и навыков. Приведенные данные убедительно свидетельствуют об обратном: при обучении по программам развивающего обучения ученики к концу 3-го класса овладевают основными умениями и навыками, предусмотренными госстандартом, на уровне лучших классов, обучающихся по традиционной системе или системе Занкова.

Отметим, что все указанные различия между показателями в классах развивающего обучения и в остальных группах классов статистически достоверны на уровне 0,95-0,99. Достоверных различий по большинству показателей между классами, обучавшимися по традиционной системе, по системе Занкова и “полисистемными” классами зафиксировано не было. Если учесть, что обследованию были подвергнуты практически все классы развивающего обучения, работающие в указанных городах, а из классов, обучающихся по традиционной системе и по системе Занкова, для обследования отбирались только наиболее подготовленные (по мнению местного руководства), то можно с достаточно высокой степенью уверенности утверждать, что система развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы создает по сравнению с другими системами обучения более благоприятные условия не только для формирования учебной деятельности и развития учащихся, но и для овладения знаниями и умениями. Более существенным является вопрос о том, насколько уровень сформированности учебной деятельности и развития учащихся, зафиксированный в ходе обследования в классах развивающего обучения, отвечает целям этой системы обучения. Полученные нами результаты несколько ниже тех, которые были зафиксированы различными исследователями в условиях школ-лабораторий. Следует однако принимать во внимание, что методика нашего обследования, позволяя более или менее объективно оценить зону актуального развития учащихся, не была рассчитана на выявление показателей, находящихся в зоне ближайшего развития, которые обычно составляют 15-25% от показателей актуального развития и, как правило, учитываются в специальных исследованиях по развивающему обучению. С учетом этого обстоятельства есть основания считать, что изложенные выше результаты обследования в основном соответствуют ранее зафиксированным “нормам” развития в условиях развивающего обучения.

Таким образом, сопоставление полученных при обследовании данных приводит как будто к однозначному выводу о том, что система развивающего обучения может быть успешно реализована в массовой общеобразовательной школе, обеспечивая показатели развития, вполне сопоставимые с теми, которые были зафиксированы в условиях школ-лабораторий. Однако справедливость этого вывода становится весьма проблематичной, как только от сопоставления средних величин мы переходим к анализу скрывающейся за ними реальности.

III

Как и следовало ожидать, во всех группах обследованных классов (кроме “полисистемных”) по всем показателям (кроме показателей, характеризующих умения и навыки) была зафиксирована значительная дисперсия. И хотя отклонения от средних величин во всех случаях укладываются в статистическую норму, они достаточно существенны, чтобы их можно было игнорировать.

Прежде всего отметим, что дисперсия зафиксированных результатов в классах развивающего обучения и в остальных группах классов имеет принципиально разный характер. В классах традиционного обучения и в классах, обучавшихся по системе Занкова, она имеет ярко выраженный случайный характер: в одном и том же классе по одним показателям результаты оказываются значительно выше, а по другим - намного ниже средних. В классах, работавших по программам развивающего обучения, картина принципиально иная: здесь в каждом классе результаты по всем показателям, как правило, либо близки к средним, либо значительно выше или ниже их. Это свидетельствует о том, что дисперсия в этих классах имеет закономерный характер и обусловлена воздействием какого-то постоянного фактора (или факторов). Однако прежде чем говорить об этом факторе, целесообразно рассмотреть данные, характеризующие различия между классами развивающего обучения, т.е. степень отклонения фактических результатов от приведенных выше средних величин.

Среди классов развивающего обучения было выделено три подгруппы: с результатами значительно выше средних (10 классов), близкими к средним (25 классов) и значительно ниже средних (8 классов).

Разрыв между подгруппами с высокими и низкими результатами по показателям сформированности учебной деятельности и развития (особенно по “критическим” показателям) настолько велик (в 1,5 - 6 раз), что становится весьма сомнительной их принадлежность к одной и той же качественно определенной выборке.