22975-1 (О выработке российской идеологии воспитания молодежи)

О выработке российской идеологии воспитания молодежи

Какие бы сложные, противоречивые, а порой и разрушительные, процессы ни происходили в нашем обществе в переходный период, как бы ни складывались отношения между людьми разных поколений и социальных слоев, всегда остается актуальной проблема воспитания российской молодежи. Решение этой задачи возможно лишь при условии формирования качественно новой системы общественных отношений, создания жизненной среды, объективно стимулирующей "... воспитание личности интеллектуально активной, высоконравственной, разносторонне профессионально подготовленной и не сомневающейся в самоценности своей жизни" (ШепельВ.М., 1991).

Основные причины, возникшие в воспитании российской молодежи, следующие:

1 возникновение в российском обществе стихийной, деструктивной для развития молодежи, опасной но своим последствиям социальной ситуации:

2 появление новой системы требований общества к личности:

3 размывание и деградация системы традиционных ценностей и, как следствие, потеря преемственности поколений;

4 усиление бездуховности, падение образовательного и культурного уровня подрастающего поколения,

5 переоценка роли образования и явное снижение роли воспитания, возникшие вследствие ошибочной линии идеологов «реформы»;

6 внедрение чуждых российскому обществу духовных ценностей;

7 забвение отечественной истории, культуры, традиций.

На наш взгляд, новые теоретические подходы к воспитанию пока еще весьма ограниченны. Во-первых, концептуальная разработка воспитания в значительной степени сводится лишь к сфере школьного воспитания. Мы считаем, что кроме педагогов в воспитательную работу должны включиться философы, социологи, культурологи, психологи и другие специалисты. Только в результате комплексных исследований, на основе выяснения наиболее общих и сложных проблем можно определить более узкие направления педагогической деятельности. При этом особое значение имеют работы в области социальной философии, связанные с исследованием проблем становления и развития подрастающего поколения. Только на таком теоретическом фундаменте, при участии государственных и общественных организаций, различных социальных институтов, может разрабатываться и осуществляться успешная молодежная политика.

Во-вторых, при постановке и решении новых воспитательных задач многие специалисты и исследователи еще недостаточно учитывают определяющее значение в формировании личности той или иной социальной группы и общественной среды. Поэтому семья, школа и другие социальные институты вынуждены корректировать данный процесс в русле конкретных педагогических установок. «Воспитательный процесс в своих массовых проявлениях есть зеркало «своего» общества: оно определяет цели и характер воспитания» («Концепция воспитания учащейся молодежи», 1993 г.). Не воспитание определяет экономическое, политическое и духовное развитие общества, являясь его продуктом, оно отражает общественные достоинства и недостатки. Именно поэтому не только содержание и методические основы воспитания, но и его результаты во многом определяются общественными условиями. Недостатки и кризисные явления общества не могут не сказываться на социальном, нравственном и патриотическом формировании личности, особенно - молодого поколения.

1. Отсутствие стабильности в экономической и социальной сферах способствовало появлению ряда факторов, оказывающих отрицательное влияние на воспитательный процесс:

2. объектная направленность воспитания, стандартизация воспитательного процесса, неопределенность, размытость воспитания, отсутствие у него теоретических основ, отражающих реалии действительности:  отрыв воспитания от обучения:  авторитарный стиль воспитания, вызывающий протест молодых людей:

3. нарушение преемственности и взаимосвязи между семьей, детскими дошкольными учреждениями, общеобразовательной школой. Вооруженными Силами, вузами и др.:

4. усиление негативного воздействия средств массовой информации на молодежь.

В условиях реформации общества возникают следующие проблемы:

-определение системы духовных ценностей - ориентиров для основных социальных слоев и групп населения, развития взглядов и убеждений, способных консолидировать общество, формировать гражданскую активность, потребность к труду (без внешнего принуждения и моральных стимулов, особенно - при получении малопрестижных и малооплачиваемых профессий):

- изучение диалектики соотношения социально значимых факторов воспитания молодежи, возможностей и условий ее саморазвития:

- анализ качественных характеристик и возможностей различных социальных групп молодежи (особенно учащейся) и определение путей формирования у нее социально значимых и профессиональных качеств:

- изучение степени заданности, жесткости системы воспитания в период развития нового общества и на перспективу, в частности, соотношения убеждения и принуждения в условиях демократических свобод:

- исследование соотношения инновационных и традиционных средств, форм и методов воспитания в процессе его обновления, повышения их эффективности в формировании взглядов молодежи, особенно - развития у нее национального самосознания.

В последние годы поиск основополагающих подходов к новой стратегии воспитания стал более многосторонним и интенсивным. К этой работе все более активно подключаются философы, социологи, психологи, юристы, физиологи, медики. В центре их внимания находится круг проблем, связанных с условиями, особенностями, механизмами развития личности, формирования подрастающего поколения.

Наиболее актуальным нам представляется рассмотрение соотношения процессов социализации и самовоспитания (саморазвития). Можно выделить две основные, во многом противоположные, концепции.

Первая - индивидоцентристская, рассматривающая человека как центр и цель мироздания. Ее методологические основы были разработаны А. Маслоу и включали в себя в качестве главного тезис об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с рождения как бы в «свернутом» виде. Будучи подвластным ей, человек не может обладать полной свободой воли вопреки одному из ключевых постулатов экзистенциализма. Провозгласив приоритет личности по отношению к обществу, А. Маслоу видел главное предназначение человека в «открытии своей идентичности, своего подлинного «Я». По его мнению, «полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации человеческой природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне» (1970).

Общество и социокультурные условия, по А. Маслоу, определяют лишь, до какой отметки на шкале своих изначальных потребностей, включая самоактуализацию, сможет подняться личность. Следовательно, воспитание должно быть гуманистическим в смысле возможно более полною и адекватного соответствия подлинной природе человека. При этом главная задача педагога - помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то заранее. Ученые, придерживающиеся данной позиции, ратуют за создание в школах условий «для самопознания и поддержки уникального развития каждого» в гармонии с унаследованной им природой.

Вторая концепция -социоцентрстская -длительное время господствовала в системе советского воспитания. Ее главная идея: человек-часть общества, и значимость, ценность его определяется вкладом в общее дело. Развитие личности в процессе социализации осуществляется посредством усвоения ею «.. .ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства социальных связей и социального опыта» (Российская педагогическая энциклопедия, 1993 г.).

В западной социологии утвердилось понимание социализации как части процесса становления личности, в ходе которого формируются наиболее общие, типологические, устойчивые черты.

По мнению Т. Парсонса, в процессе социализации индивид «вбирает» в себя общие ценности посредством общения со «значимыми другими». Поэтому следование общезначимым нормативным стандартам становится потребностью личности, частью мотивационной структуры. Развитие личности в ходе социализации происходит и под стихийным воздействием общества на человека, и под влиянием социально регулируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий.

На наш взгляд, обе концепции не в состоянии обеспечить целостность и эффективность системы воспитания в обществе. Попытки ее создания без учета и разрешения противоречий взаимодействия общества и личности, общества и социальной группы неизбежно приводят к признанию приоритетной роли одного из этих двух основных субъектов воспитательного процесса. В результате возникает ограниченная, некомплексная система, деформируется механизм развития личности и общества в целом.

В последние годы в нашем обществе все более доминирует идея приоритета индивидуального над общественным, являющаяся базисной для системы воспитания в США, но она не может быть полностью реализована в России. Причина тому - не только ограниченность данного подхода, но и его несоответствие менталитету россиян.

Еще до утверждения - в качестве господствующей - пролетарской идеологии в России были провозглашены идеи «солидарности» (П. Л. Лавров), «соборности, всеединства» (В. С. Соловьев, П. А. Флоренский), «братства» (Н. К. Рерих) как доминанты духовной жизни в противовес индивидуалистическому началу.

Основные функции социально ориентированною гуманистического воспитания заключаются в создании различных социокультурных сред. Своей направленностью и организацией воспитание побуждает, стимулирует саморазвитие личности. Таким образом, снимается противоречие между социальным и индивидуальным. Лишь в их единстве возможно оптимальное развитие цельной личности, формирование у нее социально значимых ценностей, признание и принятие ею общественных приоритетов, культуры, идеологии и т. д. Единство, а не противопоставление социализации и .индивидуализации, является важнейшим условием развития патриотизма у современной молодежи. Истинный патриотизм нс может быть сформирован в процессе реализации тех педагогических новаций, которые направлены на развитие личности ребенка как уникального и самоценного явления: здесь нарушается разумный баланс природных и социальных качеств. Причина этого - в сохраняющейся тенденции преодоления государственного воспитания посредством всемерного развития воспитания, обращенного непосредственно к личности. Эта тенденция, основывающаяся на идеях Р. Штайнера, Дж. Дьюи, С. Френе, К. Роджера и др., характеризует процесс гуманизации системы воспитания в обществе.

Длительный и сложный процесс формирования личности обусловлен социальными, природными, стихийными и специально создаваемыми факторами. Здесь недопустимо искусственное расчленение или обеднение процесса за счет свертывания, а тем более исключения его составляющих.

Практика показывает, что социализация без гуманизации содержит внутреннее противоречие, не обеспечивает позитивного результата. Человек должен не только соответствовать требованиям общества, но и уметь противостоять негативным воздействиям, неблагоприятным и сложным жизненным ситуациям. Между тем значительная часть общества состоит из «... людей полностью социализированных, фактически растворившихся в социуме, не готовых и не свободных к той активности, которая нужна для противостояния среде, для позитивною воздействия на нее, а значит, и для собственного личного участия в дальнейшем развитии общества» («Концепция воспитания учащейся молодежи». 1993 г.).

Это-результат чрезмерной социализации воспитания, в котором необходимость адаптации к ценностям и интересам общества, нормам и требованиям микросреды доминирует и сводит к минимуму возможности личности к самоироявлению и самореализации. Гуманистическая же социализация создает условия для целенаправленного формирования и саморазвития личности как субъекта деятельности и как индивидуальности. Гуманизация социализации личности и общества является, таким образом, важнейшим условием оптимизации воспитания, в том числе его патриотического направления.

Достижение оптимального соотношения между социализацией и гуманизацией в воспитании усложняется из-за чрезмерною превалирования одного из них, отсутствия соответствующих мировоззренческо-идеологических основ в современном российском обществе. Прежняя коммунистическая база разрушена, а новая лишь формируется, причем процесс этот сложен и противоречив. Положение усугубляется и тем, что многие представители гуманитарных наук отказывают в нраве на существование мировоззренческому и идеологическому компонентам общественного сознания, деятельности социальных и государственных институтов воспитания. Поэтому теория и практика воспитания не имеют до сих нор значимых ориентиров и долговременной научно обоснованной стратегии.

Между тем решение проблемы разработки мировоззренческо-идеологических основ воспитания становится все более насущным и необходимым. Мировоззрение является теоретико-формирующей составляющей воспитания, поскольку вооружаем ею «... методологией, совокупностью исходных (философских принципов и методов познания действительности, обогащает человека системой духовно-ценностных ориентаций» (Лихачев Б. Т., 1992 г.). Обладая развивающей функцией, мировоззрение способствует активной направленной деятельности мышления (осмысление важнейших проблем реальной действительности, непосредственной жизни, конструктивно-творческое их решение и др.). Воспитательная функция мировоззрения реализуется в результате того, что сформированные ценности, позиции, взгляды и ориентации предполагают развитие у личности определенных социально значимых качеств и активно-деятельного отношения к действительности.

Мировоззрение определяет идеологию общества, в том числе и идеологию воспитания новых поколений,