4064-1 (Взгляд на перспективу возрождения традиционной школы России)

Взгляд на перспективу возрождения традиционной школы России

Любимов Г. А., Волков А. А., Савельева Ф. Н.

Основные проблемы

Кардинального решения требуют следующие проблемы, особенно обострившиеся в последнее десятилетие.

Единство системы образования является необходимым условием культурного и политического единства общества, мировоззренческие ценности и общеобязательные знания которого воспроизводятся полной средней школой, и развиваются высшей школой. Если единая система образования расчленяется, то неизбежно усиливаются центробежные тенденции, связанные с частными эгоистическими целями и интересами различных этнических, региональных, профессионально-классовых, экономических, политических группировок, что создает опору для конфликтов в обществе.

Действующее законодательство препятствует вмешательству центральных органов государственного управления образованием в учебный процесс; школьная программа разделена на три части: так называемые федеральный компонент, региональный компонент и школьный компонент. Школы могут использовать какие угодно учебники, пособия и предметные программы потому, что контроль государства и общества над содержанием учебников и преподавания крайне ослаблен.

Конкретная школа реально зависит от местных органов управления, поэтому федеральный компонент образования интенсивно вытесняется региональным. Поскольку местные органы образования и власти некоторых национальных регионов заинтересованы в определенном направлении воспитания молодежи и сохраняют контроль над содержанием преподавания, учебники и учебные программы, рекомендуемые школе в регионах и обильно финансируемые иностранными фондами, часто отражают в своем содержании взгляды, несовместимые с общенациональными российскими целями и интересами.

Это касается и структуры школьного предмета: фундаментальные образовательные дисциплины, создающие основу духовно-нравственной и предметной подготовки школьника, сокращаются и вытесняются за счет различного рода регионоведения, предметов узко прагматического характера или вообще не имеющих отношения к школе. В результате возникает перегрузка школьников учебными часами и предметами, которая дает новые предлоги для сокращения основных дисциплин федерального цикла.

Русский язык и словесность являются главными образовательными дисциплинами. Общеочевидно, что владение русским языком определяет в нашей стране уровень и образ мышления человека, освоение любого учебного предмета без достаточного владения нормами русской литературной речи невозможно. Но именно преподавание русского языка сокращается и качественно ухудшается. Русский язык в российской школе разделен в преподавании на родной для русских и «государственный» для нерусских детей в национальных субъектах, причем в последнем, «государственном» варианте уровень знаний школьника сведен к рыночно бытовому минимуму, что создает предпосылки национально-культурной сегрегации.

Русский язык в национальной школе ставится на уровень ниже местных национальных, также «государственных», языков, которые не обладают достаточными ресурсами в виде общелитературной лексики, научных и технических терминологий, синтаксических средств, но представляются как противостоящие русскому вплоть до перехода на латинский алфавит. Тем самым целенаправленно провоцируется этнокультурное двуязычие.

Поскольку же уровень подготовки в национальной школе качественно уступает уровню подготовки в общероссийской школе, такое двуязычие, дополняемое активным внедрением в школу английского или турецкого языка, формирует среду малообразованных, но националистически и сепаратистки настроенных энергичных молодых людей, претендующих на роль «национальной элиты» со всеми вытекающими последствиями.

Русская литература и история исключаются из общефедерального компонента школьной программы и передаются в ведение регионов.

Высокое художественное достоинство великой русской классической литературы воспитывает эстетический вкус, а освоение русского литературного языка невозможно без чтения и изучения классических произведений. Русская литература является фактически единственным предметом, который отражает в современной школе содержание русской духовной культуры; произведения русской литературной классики имеют огромное воспитательное значение, дают юношеству нравственный идеал как жизненный ориентир, представляют образцы гуманного отношения к ближнему, бескорыстия и гражданственности и в целом создают высокое представление о ценности русской культуры: весь художественный мир человека - живопись, архитектура, музыка - основан на литературе. Исключение русской литературы из федерального компонента программы школы означает устранение из сознания юношества нравственных и художественных ценностей, традиционно объединяющих общество.

Не менее опасно сокращение курса отечественной истории и устранение ее из федеральной программы. «Человек делает историю, - писал К.П. Победоносцев, - но столь же верно и еще более значительно, что история образует человека». Общество существует в истории, единство общества формируется в ходе совместной жизни народов, его составляющих. Смысл отечественной истории как учебного предмета в том и состоит, что она определяет уникальные особенности жизни российского общества как единого целого на определенной территории в прошлом, настоящем и будущем.

Изучение отечественной истории значимо не только как изучение процессов развития общества. История необходима как система прецедентов для принятия решений на любом уровне - от государственных решений до деятельности каждого человека в той мере, в какой он сознает себя гражданином своей страны. В этом смысле история является учительницей жизни, и общество, лишенное истории, утрачивает тем самым смысл своего существования. Если каждый отдельный регион России представляет историю страны по-своему, то это значит, что России как единой страны, единого общества со своими ценностями, целями и интересами в представлениях нового поколения более не существует.

К сожалению, федеральные органы образования, как и органы законодательной власти, фактически потворствуют исключению истории и литературы из федеральной программы.

Уровень образования. Несмотря на кризис школы, на снижение качества преподавания, на разрушение системы учебного предмета, российское образование все еще сохраняет относительно высокий уровень знаний и интеллектуальной подготовки школьника, как в столичных школах, так и в провинции.

Об этом лучше всего свидетельствуют сами школьники и студенты, которые побывали на учебной стажировке в США и странах Западной Европы: студентам Московского университета, даже специализирующимся по западноевропейской литературе, по существу дела, нечему учиться в университетах Франции и Германии, не говоря уже об американских; студенты- математики с недоумением обнаруживают, что американские студенты старших курсов не имеют даже представления о тех фундаментальных разделах математики, которые у нас изучаются на первом курсе; читать лекции по университетской программе первого курса студентам-иностранцам невозможно - не позволяет уровень их не только школьной, но и университетской подготовки; причем это касается студентов-русистов из Южной Кореи, Японии, западноевропейских стран, которые уже обучались в России и достаточно хорошо владеют русским языком. В последние годы поэтому, на Западе и в Японии обнаружилась тенденция посылать студентов, которые обучаются в России, не в Московский или Петербургский, а в более слабые провинциальные университеты, где им легче и дешевле учиться.

Традиционная российская система образования тщательно отработана дидактически и методически и эффективна в организационном отношении. Ибо главная ее задача состояла в формировании человека, владеющего основами фундаментальных наук, нормами литературного языка, обладающего общественно-научными знаниями и эрудицией, развитого интеллектуально, нравственно и эстетически. Знания, умения и навыки были достаточными, чтобы выпускник средней школы мог продолжить образование в высшей школе. Несмотря на многочисленные попытки приблизить школьное образование к «практической жизни», эти принципы, разработанные еще в дореволюционной российской школе, оказывались преобладающими и на деле гораздо более жизненными, чем любые образовательные новации практического характера. Давая своим выпускникам «аттестат зрелости» и ориентируя их на дальнейшее образование, традиционная российская педагогическая система предоставляла им не только надежные предметные знания, но и умение учиться, формируя при этом мощную познавательную эмоцию, основанную на интересе к науке, отечественной и мировой культуре, но также высокий уровень нравственности, который возможен только там, где общественные ценности, гражданское самосознание преобладают над индивидуальными прагматическими интересами.

Вот почему главным стремлением нашего общества в течение долгого времени был высокий стандарт культуры. Именно он обеспечивал и доселе обеспечивает единство многонациональной и многоукладной страны. Вот почему выпускник нашей традиционной школы универсален и динамичен: он обладает достаточной базовой подготовкой, чтобы успешно перестраиваться при изменении профессиональных требований и социальной обстановки, и куда более самостоятелен и независим от социальной конъюнктуры, чем американец или японец. Вот почему, несмотря на социальные потрясения последнего десятилетия, общество наше все еще сохраняет внутреннюю устойчивость, единство и уверенность в своих силах и возможностях. И вот почему России для восстановления и развития национальной жизни и государственности достаточно такой власти, которая, по крайней мере, не ломает неизвестно в каких целях устои общенациональной русской культуры.

Не менее важным для традиционной системы образования был и пока остается принцип, состоящий в том, что уровень и содержание низших ступеней образовательной системы определяется на высших ее ступенях, а не наоборот.

Где уровень преподавания лучших университетов, в которых подготовка студентов и аспирантов непосредственно связана с реальной научно-исследовательской работой, задает тон университетам с менее развитой научной школой, где уровень университета в целом задает тон отраслевым и педагогическим институтам, там требования высшей школы, которые предъявляются через вступительные экзамены, стимулируют развитие среднего образования. Качество школьного образования тем самым определяется высшими эшелонами культуры научной и художественной. Если же поступление в высшее учебное заведение определяется по результатам школьной успеваемости, то получается, что высшая школа вынуждена довольствоваться тем, что дает ей средняя. Но возможности высшего образования почти всецело зависят от исходного уровня студента-первокурсника.

Это же касается и так называемой «объективности»: чем выше уровень образования, тем менее объективными должны быть оценки и критерии отбора тех, кто к нему приступает. Средняя школа дает общеобязательный стандарт образования. Но талантливому человеку учиться трудно, и в школе он часто учится плохо. Обычная высшая школа готовит специалистов определенной квалификации, и стандарт требований к ним определяется задачами каждого типа вуза. Университет в собственном смысле поединично отбирает перспективных абитуриентов - будущих исследователей, педагогов, художников, вообще людей нестандартных профессий. Только тот, кто сам учит студентов, вправе судить, кто может, а кто не может с перспективой (а не просто с успехом) учиться в университете. Поэтому каждый более высокий уровень оценки - при поступлении в аспирантуру, в вуз, на промежуточных испытаниях - должен быть независимым от предшествующей оценки и определяться специалистами более высокой квалификации.

Настойчивые попытки Министерства образования и части депутатского корпуса навязать общий школьный экзамен в вузы, заменить экзамены в собственном смысле тестами, вызваны стремлением снизить традиционно высокий уровень требований к выпускнику российской школы до уровня школы американской или западноевропейской.

Экзамен является частью педагогического процесса. Когда на устном или письменном экзамене абитуриенту ставится вопрос или дается тема для разбора, абитуриент может ответить или раскрыть тему сочинения более или менее правильно и полно, проявляя тем самым инициативу и самостоятельность суждений. Оценка знаний определяется не столько формальной правильностью ответа, сколько умением анализировать материал и общим уровнем подготовки.

Стандарты знаний и тесты, которые заменяют вступительные экзамены, предполагают альтернативный выбор одного и только одного «правильного» ответа. Такой подход означает подмену знания материала, его самостоятельного осмысления школьником и интеллектуального навыка (например, решить задачу или оценить произведения литературы) способностью ловко отвечать на вопрос, выбирая угодный вариант ответа с целью получить нужное число баллов. Это значит, что на уровне дидактического замысла школы знание предмета подменяется натаскиванием на ответы, угодные составителям программы - министерским чиновникам, а самостоятельное мышление - ловкостью и хитростью.

Уровень школьного образования в России действительно резко снизился, особенно в последнее десятилетие, но разумно исправить положение можно только одним способом: определить причины сложившегося положения вещей и найти оптимальный выход из него, используя имеющиеся ресурсы и опыт, но не ломать сложившуюся веками систему образования только потому, что в других странах образование устроено иначе, чем у нас. России достаточно безумных социальных и культурных революций, инициаторы которых, не владея отечественной культурой, пытались исправить ее, заменяя чужестранной, которую также, впрочем, толком не знали, по принципу «лучшее средство от насморка - гильотина».

Снижение уровня среднего образования в России в последнее десятилетие вызвано следующими причинами.

1. Резкое изменение социальной структуры и образа жизни общества, социальная дезориентация населения и компрометация системы традиционных культурных ценностей, когда на первый план выдвигаются грубые, узко корыстные материальные интересы, а быстрое обогащение целой прослойки относительно молодых людей - новых русских - никак не связано с уровнем их нравственности и образования.

2. Грубый экономический материализм государственной идеологии. Единственное, что новая демократическая власть переняла от большевиков без критики и осмеяния, - экономическая теория капитализма Карла Маркса в ее наиболее примитивной и вульгарной форме, которая и стала действительной основой нынешней государственной идеологии. Материалистическая мировоззренческая система, даже при софистических ухищрениях типа «диалектического материализма», а без таковых тем более, видит в человеке патологическую разновидность обезьяны. Соответствующие выводы этического характера, которые делает каждый, кто воспитывается в такой системе, - неизбежны, ибо мы рано или поздно додумываем до конца свои мысли. Но если смысл моей жизни сводится к тому, что после меня вырастет лопух, то, что мне остается кроме стремления к наслаждениям и власти, если я сильное животное, и самоубийства, если я животное слабое? А в образовании это значит, что мне нужны такие образовательные услуги, которые позволят мне быть сильным хищником, или вовсе не нужны никакие.

3. Государственный космополитизм как проявление идеологии уголовного мира. Космополитизм есть отрицание национальной культуры в пользу общечеловеческой (которая безопасна, так как не имеет императивных норм и санкций), которое нужно, чтобы оправдать присвоение чужого имущества, отвержение и уничижение тех, у кого это имущество отнимают или крадут. Ранний большевизм был насквозь космополитичным, пока большевики не поняли, что им придется управлять разоренной ими же страной или погибнуть, - тогда место космополитизма занял советский патриотизм. Но зачем космополиту образование? Культура существует только в национальных формах, а ему достаточно телевидения и массовых журналов.