3588-1 (Общественная педагогия), страница 2

Таким образом, преобразовательной эпохе нужно было весьма многое создавать заново: школы, учителей, педагогическую журналистику, педагогическую литературу, педагогическую теорию и практику. И все это было создано. В последние 60—70 лет теоретическая и практическая педагогия сделала у нас такие огромные успехи, каких она не сделала в течение нескольких предшествовавших столетий. Причина успеха заключается в том, что воспитание перестало быть преимущественно делом государства, но стало и живым общественным делом. До эпохи освобождения образованием ведали канцелярии и правительство, а потому оно было поставлено одновременно безжизненно и отвлеченно. С эпохи освобождения общество глубоко заинтересовалось им, и в энергичном участии общества образование почерпнуло великую и созидательную силу.

Общество выдвинуло целый ряд деятелей по образованию, для которых педагогические вопросы стали делом жизни, делом свободного избрания, которые разрабатывали их не по казенной надобности и за жалованье, а в силу призвания. Вследствие этого педагогия освободительной эпохи снова возвращается в общество и мало-помалу социализируется. Постепенно формируется и утверждается новый педагогический догмат, что без помощи общества и родителей правильно поставить школу нельзя, что задача школы и семьи — не служение и подчинение государству, а развитие всесторонней и самодеятельной личности, воспитание человека, что школа и воспитание должны быть автономными. Но обновлявшаяся русская жизнь не могла всецело и разом порвать с царившими прежде порядками; новый мир идей, новое мировоззрение не могли не сохранить некоторых старых понятий. В умах многих старые понятия были очень крепки. Они так долго господствовали, были одобрены властями, признаны официально обязательными для всех благонамеренных граждан. Было невероятно, чтобы такие идеи сразу были оставлены и заменены новыми. В умах многих старое еще держалось, и к нему только понемножку присоединялись новые воззрения, образуя со старым довольно любопытную смесь. Новые идеи просачивались всюду, везде веяло новым духом, новые начала проповедовались и в литературе, и в разговорах, семейных и общественных. Уйти от новшеств было невозможно. Но, с другой стороны, и старая педагогическая вера была еще крепка. Теоретическая педагогия прежде была мало разработана, но некоторый запас понятий, нужных для ведения школ и для семейного воспитания, был. Поэтому остатки разных частных приемов и воззрений дореформенного времени соединились с новыми идеями, с новой педагогией. Для понимания указываемого педагогического настроения в обществе интересно познакомиться с некоторыми литературными явлениями того времени.

В самом начале третьего периода, в конце 50-х годов, опять возник, как этого и следовало ожидать, старинный вопрос: полезно ли распространение грамотности в простом народе? Мы знаем, как подозрительно и опасливо смотрели на распространение в простом народе грамотности во второй период государственные люди разных чинов и положений, они боялись от распространения грамотности потрясения основ государства, установленной сословности, боялись прямо бунтов и возмущений, так как положение закрепощенной массы было очень уж плохо и всякий умственный просвет ее мог вызвать взрыв накопившихся веками страданий. С уничтожением крепостной зависимости (точнее, с ожиданием ее, так как вопрос обсуждался до 1861 года) опасение широкого распространения грамотности в народе мотивировалось другими соображениями, главным образом опасением нравственной порчи народа. Приводились факты (преимущественно Далем), что грамотеи употребляют свое искусство во зло, занимаются нехорошими делами, нравственно портятся и гибнут. Возникли споры по этому вопросу, поднялся литературный шум, и в происшедшем литературно-педагогическом бою принял участие Ушинский ⁶. Он признавал, что факты, приведенные Далем, взяты прямо из жизни, что они справедливы, "но грамота ли виновата в испорченной нравственности большинства грамотеев — это другой вопрос". Ушинский старался разъяснить публике, что не грамота. Грамота сама по себе, т. е. умение читать и писать, не может оказать ни доброго, ни дурного влияния на нравственность учащегося; она только орудие воспитания и образования, а нравственно образуется человек лишь наукой в ее высшем, широком значении, до которого добираются немногие. Можно знать тригонометрию, болтать на двух и даже на трех языках, зазубрить исторический и географический учебник и остаться человеком вполне безнравственным, "наука еще и не дохнула" на такого человека. Следовательно, от изучения азбуки и подавно нельзя ожидать нравственного влияния, а тем более безнравственного. Если же большинство простых грамотеев не отличается доброй нравственностью, то это свидетельствует только о страшной зараженности в нравственном отношении среды, в которую попадают грамотеи, и насколько они остаются в ней безоружными. Чем больше будет грамотных, тем меньше будет для них соблазна воспользоваться неграмотностью других. Когда на тысячу неграмотных приходится один грамотный, тогда не удивительно, что грамота превращается в ремесло, и, по большей части, в низкое ремесло.

Любопытный характерный спор!

До реформационной эпохи наше образование было строго государственным, и все учебные заведения готовили служилых людей государству и различных техников. Каждому заведению назначалась какая-либо специальная государственная задача, а семье — самая основная — приучение к повиновению властям, откуда и получался идеал семейного воспитания, чтобы малютка был, выражаясь словами св. отца Михайловского, "угостителен и услужлив" ⁷. А если бы малютка этих свойств не обнаружил, так как "своеволие, можно сказать, прирождено детям", тогда нужно поставить вопрос "о переломе воли заблуждающейся", о том, чтобы "взять дитя в свои руки" ⁸, т. е. в ежовые рукавицы.

С рассматриваемой точки зрения особенно поучительны два сочинения, появившиеся в 50-х годах прошлого столетия: "Основные законы воспитания" (вкратце изложил для семейства и школы Н. А. Миллер-Красовский. СПб., 1859) и "Наука жизни, или Как молодому человеку жить на свете" Ефима Дыммана (1859).

Миллер-Красовский справедливо замечает, что воспитание по цели и по содержанию может служить зеркалом истории каждого народа. Любопытно поэтому русскому педагогу посмотреться в зеркало Миллера, т. е. заглянуть в его "Основные законы воспитания". "И мы говорим: воспитывайте естественно, да только в той мере, как оно согласно с законами Св. Церкви и отечества. Дисциплина налагается на нас свыше, и потому уже верующий человек не рассуждает, почему оно так, а не иначе. А если он сумеет заглянуть в человеческое сердце, так он решительно там найдет много такого вредного и лишнего, что искоренимо одною сторогою дисциплиною" (С. 26). Уже приведенные слова много значат, показывают, в каком тоне будут вестись дальнейшие рассуждения. И ожидания сбываются сполна: самоограничение и самоотвержение признаются главнейшими деятелями в воспитании, потому что они вырабатывают в молодой душе способность подчиняться; способность же подчиняться чрезвычайно важна, потому что "воспитание и образование по форме и содержанию не что другое, как одно повиновение" (С. 69). Повиноваться дети должны беспрекословно, без всяких рассуждений и объяснений, почему нужно делать то, а не другое. Разъяснение причин приказания есть то же, что и освобождение от всякого повиновения, потому убежденное дитя, понявшее необходимость приказания, уже более не слушается родителей, а слушается причины и резонов, "оно покорилось собственной самоугодной силе сознания". Поэтому здравое воспитание должно "не допустить резонов у детей. Оно непременно установит для всех воспитываемых, без разбора возраста и сословия, разумное правило: "не рассуждай, а исполняй". Повинуясь, дети учатся любить" (но не наоборот) (С. 27).

Вот каковы были педагогические убеждения Миллера-Красовского. Основная ось всей педагогии — повиновение, без него педагог прямо ложись в гроб и умирай. Даже любовь есть следствие повиновения. Очевидно, Миллер — педагог ветхозаветного склада, не особенно далеко ушедший от наставлений Иисуса, сына Сирахова, вообще, а в частности — о взглядах на наказания, потому что он нисколько не стеснялся заявлять, что наша главная задача единственно состоит в том, чтобы "предавать смерти молодую грешную волю, а не давать ей на досуге, во время длящегося наказания, укрепляться" (последние слова значили, что порке, требующей траты времени, нужно предпочитать быстрое, моментальное воздействие воспитания — пощечину).

В 1859 году некто Ефим Дымман издал любопытную книгу для назидания русского юношества под заглавием "Наука жизни". Свою "Науку" автор основал на трех своеобразных началах: угождении, смиренности и труде. Он внушал молодежи, что не только иначе невозможно, но по самой строгой справедливости нельзя не уважать того, у кого много средств к жизни, потому что если он сам приобрел этих свидетелей ума, то нет сомнения, что он человек умный, а умных людей нужно уважать. Если же средства к жизни он получил по наследству, то из уважения к его умному деду и прадеду, равно как и к самим средствам, находящимся в его распоряжении, нельзя не уважать его. Угождение есть божественный дар, небесный отвод всех неудач и препятствий. Угождать нужно всем и каждому, с кем имеешь дело и с кем, может быть, более не встретишься, — своему слуге, мужику, в том святом убеждении, что в каждом человеке, каков бы он ни был, лучше припасти для себя доброе расположение, чем ненависть. Врагам своим нужно угождать вдвое, чтобы превратить их в друзей. Каждому юноше мудрый автор советует завести книгу, в которую вписывать по алфавиту имена и отчества всех начальников, товарищей и знакомых, чтобы, перечитывая их время от времени, можно было каждого называть по имени и отчеству, что будет учтиво и внимательно, и чрезвычайно приятно тем, кого будут так величать. В свое время об общественном значении этой книги Добролюбов заметил: "Этой цели (коренному изменению ложных общественных отношений) могут способствовать и творения, подобные книге г. Ефима Дыммана: серьезно и добродушно, в систематическом порядке, с убеждением и даже пафосом излагают они кодекс отвратительной морали, при которой одной только и возможен житейский успех в современном обществе".

Но в тех же самых книгах, в которых так ясны еще следы старых понятий, так живы идеалы минувшего времени, нередко встречаются идеи совсем другого характера — идеи, навязанные Западом, более или менее научного свойства.

Так, например, отец Владиславлев восстает против телесных наказаний и называет их преступными. Если глава семьи — отец представляет собою образ Христа, если жена отображает в себе церковь Христову, а дети суть чада церкви, то как можно согласить с этими понятиями побои детей? Телесные наказания обличают недостаток в родителях нравственной силы. Из семейных взысканий допускаются следующие: возбуждение чувств раскаяния, выражение неудовольствия и гнева со стороны родителей, удаление детей с глаз родителей и, наконец, самое тяжкое — лишение родительского благословения. Неудобны и награды. Задача христианской педагогии состоит в том, чтобы приучить ребенка стремиться к истинно доброй и полезной деятельности не ради внешних корыстолюбивых и честолюбивых побуждений, а ради самого добра. В той же книге встречаются замечания о необходимости гигиеничности всей воспитательной обстановки, о свободе, простоте и естественности как весьма важных условиях правильного образования и другие подобные же здравые мысли ⁹. Даже у отца Михайловского можно найти совершенно правильные замечания, например, о важности нянь, их главнейших свойствах и о некоторых других предметах.

Усвоение и распространение подобных идей нужно поставить в прямую заслугу упомянутым авторам, так как усвоение новых идей западной педагогии шло туго. Например, "Педагогический журнал" просуществовал всего два года и перестал издаваться вследствие полного равнодушия педагогов к такому изданию, да и к идеям, излагавшимся в журнале. А журнал был хороший, обстоятельно знакомил с западной педагогией. Педагогические журналы, появившиеся в 50-х годах, существовали также недолго, и отношение педагогов к идеям, которые проповедовались в журналах, было не всегда благоприятным. Так, один из педагогических журналов 50-х годов — "Журнал для воспитания" проповедовал такие новые истины: способ преподавания должен быть приспособлен к индивидуальности учащегося; не сообщение той или иной суммы сведений есть главное в преподавании, а вообще умственное и нравственное развитие ученика, укрепление и усовершенствование его способностей; в учении необходимо предоставить ученику как можно более свободы и самостоятельности, чтобы он привыкал сам наблюдать и мыслить, потому что всякая сила развивается только от упражнения, а от бездействия глохнет; механическое заучивание уроков по книжке никуда не годится, потому что убивает мыслительные силы учащегося, приучая его относиться к предмету пассивно и лишая его случая попытать собственные силы; одно теоретическое учение без практики малополезно, как и практика без теории, а потому всякое сведение немедленно должно прилагаться к практике и т. п. "Вообразите себе удивление наших педагогов, — говорит педагогический обозреватель "Учителя" (1864, ноябрь), — когда они услышали все эти диковинные вещи! Они сначала ушам своим не верили (мы были свидетелями многих случаев, подтверждающих эти слова); иные сомнительно покачивали головами и, думая, что все, что ни пишется в "Журнале для воспитания", принадлежит самому редактору, спрашивали друг друга: "Да уж он не того ли?" — и при этом многозначительно указывали себе на лоб. Как бы то ни было, однако ж эти неслыханные вещи, вычитанные нашими педагогами из "Журнала для воспитания", возбудили в их головах непривычный для них процесс мышления. Мало-помалу они стали смекать, что и действительно оно как будто бы лучше делать так, как советует "Журнал для воспитания", новые воззрения готовы были перейти в действительность, приложиться к делу!..."

Если так относились к новым идеям педагоги, то чего же было ожидать от общества, от отцов и матерей? Очевидно, восприятие ими научных педагогических идей было еще более затруднительным и тугим, всякого рода предрассудки по отношению к воспитанию детей у них были еще многочисленны и крепки. В 1843—1845 годах доктор медицины и хирургии Грум издал в трех томах "Руководство к воспитанию, образованию и сохранению здоровья детей". В нем автор, между прочим, сообщал, что совсем доношенное дитя, или девятимесячное, имеет в длину приблизительно от 18 до 21 дюйма, весу от 5 до 8 фунтов и т. д. Приведя эти данные из книги Грума, педагогический обозреватель "Учителя" (1862, октябрь) говорит: "Вообразите себе молодую женщину, готовящуюся стать матерью и мечтающую о том, каким херувимчиком будет младенец, который у нее под сердцем. Муж дарит ей книгу г. Грума с тем, чтобы подготовить ее к ее будущим обязанностям. Она раскрывает отдел "Новорожденное дитя" и читает выписанныя нами строки. Как вы думаете, читатель, будет ли она читать дальше? По нашему мнению, едва ли. Помилосердуйте! Мерить и весить ее херувимчика, как кусок говядины. Да это покажется ей на первых порах чуть-чуть не святотатством... Конечно, от руководства нельзя ожидать, чтобы в нем принимались в расчет все причуды материнской любви; но не менее того во всякой книге необходимо принять во внимание склонности, настроение и степень развития публики, которой дается руководство".

Таким образом, мысль о том, что нужно измерить длину новорожденных детей и взвешивать их, казалась слишком новой и удивительной не только матерям, которые считали чуть не святотатством производить такие измерения и взвешивания их "херувимчиков", но и самому обозревателю, так как он считает необходимым пощадить матерей от таких советов. Если бы он сам был убежден в целесообразности подобных мероприятий, то он, конечно, признал бы, что рано или поздно нужно эти мероприятия проделывать, и чем скорее, тем лучше, и таким образом столкнуться с предрассудками матерей. Если же не оспаривать ложных воззрений матерей и не указывать им более правильного отношения к детям, то как же и когда исчезнут материнские предрассудки? Ведь нельзя же было ждать внезапного просветления и озарения голов матерей по этому предмету свыше.