3147-1 (К психологии сострадания и сорадования)

К психологии сострадания и сорадования

Абраменкова В. В.

Радуйтесь с радующимися и плачьте с плачущими.

Послание к римлянам Aп. Павла, гл. 12, 15.

Гуманное отношение к сверстнику у детей может проявляться в различных формах действенного сопереживания: это сопереживание как сострадание в ситуации его наказания и сопереживание как сорадование в ситуации его награды. Надо отметить, что этим двум формам гуманного отношения в научной литературе уделялось несправедливо неодинаковое внимание. Если "страдательность человеческого существования" (С.Л. Рубинштейн) оказалась предметом рассмотрения подавляющего большинства философских и этических исследований, а также психологических работ в области гуманного (просоциального) поведения — это исследования эмпатии, кооперативности как helping behavior (помогающего поведения) и альтруизма, — то анализ форм содействия чужой радости не занимал внимания исследователей. Достаточно бегло ознакомиться с работами по детской психологии по моральному развитию ребенка, чтобы убедиться в этом. Например, определяя эмпатию как "способность отзываться на переживания другого"[см. Гаврилова, 1975], авторы оставляли за собой право экспериментально исследовать лишь реакции ребенка на неблагополучие, дистресс. дискомфорт, неуспех объекта восприятия (воображаемого или реального человека, животного, куклу). При этом реакции исследовались сами по себе, а не их причины, не мотивы, их побуждающие. Такой крен исследований гуманного, просоциального поведения в "сострадательную" сторону был обусловлен несколькими обстоятельствами: во-первых, влияниями традиции исследований в этом направлении; во-вторых, более ясной и более детально исследованной феноменологией дистресса (неблагополучия); в-третьих, чисто практическими соображениями простоты создания подобных экспериментальных ситуаций; в-четвертых, необходимостью сострадания, с точки зрения его целесообразности, и как бы "ненужностью", избыточностью" сорадования и сорадости.

Подобная "избыточность" продиктована тем обстоятельством, что радость по поводу удачи, успеха, счастья ближнего, на первый взгляд, не является жизненной необходимостью человека, такой, как сострадание, от проявления которого зависит его благополучие, а иногда и жизнь. Социогенез гуманности нас в этом также убеждает, поскольку предполагает лишь сострадательные культурные формы, такие, как помощь, солидарность, адоптация (усыновление) и подобные им [Першиц. 1985; Милосердие, 1998 и пр.].

Все эти обстоятельства определили, вероятно, несправедливо малое обращение исследователей к проблеме сопереживания как сорадования. Здесь мы, разумеется, имеем в виду специальное изучение этих проявлений, а не их рассмотрение в контексте других проблем, как, например, у Аронфрида, который пишет, что в ситуации выбора удовольствия для себя (конфета) и для взрослого (собственное действие, приятное взрослому) ребенок шести — восьми лет выбирает второе и активно содействует радости взрослого, разделяя ее[Aronfreed, 1968].

Между тем, по наблюдениям психологов и педагогов, положительные эмоции раньше, чем отрицательные, становятся поводом для коммуникации младенца со взрослым, хотя, с точки зрения биологической целесообразности, должно быть наоборот - угроза должна призывать к контакту для защиты. Однако до 6 мес. малыш, испытывая, например, боль, не адресуется к взрослому, не "ищет" его, в то же время при положительных эмоциях уже с двухмесячного возраста младенец "подключает" взрослого к радости, получая удовольствие от совместности[Мещерякова. 1993; Авдеева, Мещерякова, 1996].

Сорадование как форма включения другого ребенка в собственное удовольствие наблюдается у детей достаточно рано, уже на втором году жизни, когда ребенок, испытывающий удовольствие от общения со взрослым, пытается приобщить к нему других детей вопросами, обращенными к взрослому: "А Вове? А Тане?" Ребенок более старшего возраста иногда привлекает сверстника к участию в каком-либо удовольствии, которым пользуется сам (сладости, игрушки), причем эта ситуация не предполагает утешения вследствие дистресса [Лысенко, 1952].

Такие формы сопереживания имеют место в жизни ребенка и являются генетически более ранними по сравнению с сострадательными, поскольку маленький ребенок склонен, скорее, избегать ситуацию неблагополучия сверстника и при этом способен активно подключаться к ситуации его веселия, радости [Изард, 1980]. Недаром говорят: "горе — разделяется, а радость — умножается".

Остается неясным вопрос о генезисе содействия радости, его социогенетических истоках. Известно лишь, что сорадование является, по всей вероятности, чисто человеческим явлением, и если аналоги сострадания, помощи, даже самопожертвования существуют в животном мире[Симонов, 1976], то фактов, подобных сорадованию, у животных зафиксировано не было.

Поскольку наша задача была сформулирована как задача изучения гуманного отношения в групповой совместной деятельности детей как в ситуации наказания, так и в ситуации награды, то наши методики были построены в соответствии с этими требованиями. Методика "Тропинка", подобно "Железной дороге", моделировала совместную деятельность интерактивного типа, за успешную реализацию цели которой сначала вся группа, каждый ее участник получал награду (интегральное санкционирование), а затем лишь один из детей — "бригадир" — мог получить эту награду.

В методике "Тропинка" скорость выполнения задания, от которой зависело получение приза, являлась эмпирическим показателем стремления ребенка его выиграть (для себя или для другого), а ситуация работы "на себя" оказывалась контрольной по отношению к ситуации работы "на другого". Сравнивая показатели обеих ситуаций, мы получали возможность судить об отношении каждого ребенка к сверстнику, как к себе самому, о его действенном сорадовании с ним. Положительная (или нулевая) разность показателей свидетельствовала о наличии сорадования, отрицательная разность — об его отсутствии, об отчуждении от сверстника. Количественные показатели — "индексы сорадования", полученные в группах дошкольников, говорили о том, что дети в процессе совместной деятельности содействовали получению награды сверстником в такой же степени (или более того), как и получению собственной награды.

Данные наблюдений позволяли констатировать увеличение общей активности детей в этой ситуации: они вскакивали с мест, размахивали руками, прыгали и топали ногами, хватались за голову: "Все! Не успеем!" В процессе выполнения задания каким-то одним ребенком все остальные внимательно следили за его работой, подгоняя его: "Чего ты, как старик! Давай быстрее!", "Давай, давай, а то мы из-за тебя не успеем!" После успешного завершения работы дети облегченно вздыхали, кричали "ура", обнимались. Почти каждая экспериментальная подгруппа (четверка) проявляла единодушие в стремлении выиграть призы как для всей группы, так и для "бригадира.

В ситуации положительного стимулирования ("Тропинка") дети чаще и интенсивнее (особенно дети 5 — 6-летки) проявляют гуманное отношение по сравнению с ситуацией отрицательного стимулирования ("Железная дорога"), т.е. дети гораздо охотнее работают ради награды сверстника, чем для того, чтобы уберечь его от наказания, т.е. сорадование выше, чем сострадание.

Парадоксальность этого факта, с точки зрения здравого смысла, очевидна, ибо сорадование оказалось выше, чем сострадание, т.е. в групповой игре удовольствие от получения приза сверстником для ребенка "дороже" собственного благополучия. Может быть, сама игра и награда потеряли для ребенка "личностный смысл"? В таком случае предложение экспериментатора продолжить игру (второй кон) вызовет отказы. Однако второй кон показал, что дети отказываются играть только в том случае, если приз получает "бригадир".

Те дети, которые по тем или иным причинам прямо не высказывались против своего участия в игре, в повторном II коне показывали полное отсутствие сорадования. Это значит, что готовность детей содействовать получению приза "бригадиром" в I коне экспериментальной игры сменились на недоброжелательство, зависть, отчуждение во II коне: "Почему это опять ему? Мы тоже хотим"; "У него и так уже три картинки, а у нас две". Почему же в I коне мы наблюдали яркие проявления желания детей содействовать получению заветного приза своим товарищем? При этом дети не только согласны работать "не на себя", но и выполняли задание по объективным показателям лучше, чем в ситуации работы "на себя", к тому же делают это с удовольствием, о чем свидетельствуют спонтанные высказывания детей в процессе опыта, подобные: "Я буду стараться, пусть Игорек получит картинку". Почему это происходит?

Все дело в игровой ситуации, она представляет собой, подобно "Железной дороге", модель интерактивной совместной деятельности, построенной по формуле "один за всех и все за одного". Сам мажорный тон игры, совместное ожидание приза, активные проявления радости каждого участника актуализируют радость за другого, идентификацию с ним, способствуют тому, что дети работают для получения "бригадиром" награды так же, как для получения собственной награды.

Радостный эмоциональный настрой в группе, возникший благодаря совместной игре, как бы продлевается, иррадиирует, распространяясь на ситуацию "работы для другого". Дети объединяют свои усилия, и коллективная деятельность опосредствует их гуманное отношение к своему товарищу, сорадование с ним. При интегральном санкционировании, когда вся группа получает приз, дети очень бурно празднуют победу, а победители, как известно, щедры, поэтому при парциальном санкционировании "бригадир" может рассчитывать на получение награды.

Во II коне проявление сорадости разрушается, превращаясь в свою противоположность. Теперь они объединяются против "бригадира", иногда потихоньку договариваются работать так, чтобы он не получил приза. В вербальных проявлениях: взамен "мы" появляется "он и мы", в чем выражается разделение группы, ее отчуждение от одного.

Вообще способность к действенному сорадованию в старшем дошкольном возрасте обладает достаточно узкой сферой распространения. В ситуации групповой игры, когда достижение успеха одним участником исключает возможность достижения остальными, т.е. в ситуации межиндивидуального соревнования (игра типа "Рулетка"), проявлений сорадования с успешным ребенком наблюдаться не будет. Более того, как показало исследование, дети, получив возможность предотвращать победу лидера, будут ставить ему игровые "подножки", демонстрируя отношения зависти, недоброжелательства, взаимоотчуждения [Абраменкова, 1978; Абраменкова, 1990].

Таким образом, совместная деятельность интерактивного типа является благодатной почвой, условием для складывания гуманного отношения к сверстнику не только как действенного сострадания, но и активного сорадования. Анализ литературы, экспериментальных данных и наблюдений позволяет высказать предположение о психологических различиях в формировании у ребенка способности к сопереживанию как состраданию и сопереживанию как сорадованию. По всей вероятности, это связано с тем, что эти два проявления сопереживания имеют различную психологическую природу и генетически более ранней формой сопереживания является сорадование.

Например, Е.И. Кульчицкая считает, что способность к сорадованию возникает у ребенка в возрасте около полутора лет[Кульчицкая, 1965]. Сопереживание как сострадание, соболезнование возникает много позднее.

Маленький ребенок открыт радости и охотно присоединяется к улыбке и смеху взрослого, испытывая при этом удовольствие. Непосредственно сопереживая положительным эмоциям, ребенок как бы увеличивает их объем для себя самого, Заражаясь положительным эмоциональным настроем от других людей, ребенок получает определенный заряд удовольствия.

Иное дело - сострадание. Эмоция дистресса, исходящая от другого, вызывает чувство дискомфорта у ребенка. Достаточно понаблюдать, как реагирует малыш на слезы матери или близких. У него тотчас становится напряженным лицо, ребенок замирает, прислушивается, затем начинает проявлять двигательное беспокойство, уголки губ опускаются вниз, ребенок готов заплакать[Эмоциональное развитие дошкольника, 1985]. Очевидное для ребенка страдание другого человека вызывает в нем чувство дискомфорта, тревоги, поскольку это страдание распространяется и на него самого. В этом случае ребенок может повести себя следующим образом:

— присоединиться к страдающему, например, плачущему и плакать вместе с ним (по механизму заражения);

— уйти от этой ситуации, внутренне отгородясь от нее;

— попытаться устранить неблагополучие другого (отдать ему любимую игрушку, пожалеть) и, таким образом, избавить и его, и себя от отрицательных эмоций [Нечаева, 1975; Буре, 1968: Карпова. Лысюк, 1986].

Когда маленький ребенок отдаляется от источника страданий, стараясь его не замечать, он блокирует собственное сопереживание, защищая себя от необходимости разделять чужое неблагополучие, "закрывается" от дистресса. Содействующее поведение по устранению неблагополучия другого характерно для более старших детей и во многом зависит от воспитания. Оно связано с процессом распознания состояния другого, с умением соотнести свое поведение с моральными нормами и найти способы помощи, поэтому без активного участия взрослого, без опыта общения с ним и совместной деятельности со сверстниками возникновение и формирование такой способности у ребенка не представляется возможным.

Способность к сорадованию, возникая и проявляясь в совместной деятельности детей как функция моральной нормы "для себя, как для другого", обладает, как мы могли убедиться, малым запасом "прочности", возможно, что с возрастом эта способность утрачивается, распадается. Об этом свидетельствуют последующие экспериментальные данные, которые показали отсутствие сорадования у младших школьников и увеличение сострадания в аналогичных с дошкольниками ситуациях. Об этом свидетельствует и тот факт, что сорадование в экспериментальной ситуации у детей пяти-семи лет является крайне неустойчивым и при повторном замере, втором коне игры, оно разрушается.

Судьбу сорадования в детском возрасте можно проследить на примере высказываний шестилетнего мальчика Илюши Е., для которого была воспроизведена ситуация эксперимента, и за успешный совместный труд любимая сестра Настя должна была получить в награду игрушку. На это мальчик сказал: "Пусть. Надо радоваться, когда другому хорошо". Во второй раз ребенок вздохнул: "Ну что ж, надо потерпеть". А в третий раз мальчик вскочил и возмущенно произнес: "Ну уж нет! Тогда у нее надо взять одну игрушку!"