97154 (США — Япония: чья школа лучше), страница 2

Настраивает на упорный труд и организация учебно-воспитательного процесса в школе. В отличие от Америки, где одним из основных принципов является разделение учащихся по способностям, в Японии, начиная с элементарной школы, детей не распределяют по потокам, неуспевающих не оставляют на второй год, а дают возможность наверстать упущенное. Проявляя настойчивость и трудолюбие, считает японский учитель, каждый школьник в состоянии добиться успеха. Задача учителя не поощрять соревнование в учебной группе, а вести ее по ступенькам знаний как единое целое, чтобы достичь достаточно высокого уровня подготовки всех, исходя из требований, рассчитанных на среднего ученика. Надо извлечь урок из этого опыта, указывает Дж. Фэллоуз: «Чем больше вы говорите о необходимости приложения усилий и меньше о природных способностях, тем больше вы способствуете упрочению мнения, что все дети могут преуспеть, если будут стараться….Ключ к успеху доступен каждому» (см.: Fallows J. More Like Us. Op. cit. P. 57). В японских школах много времени отводится организации взаимопомощи учащихся. Учитель учит их помогать друг другу, постоянно подчеркивает, что каждый из них – это часть целого. Он заботится об обеспечении согласия и гармонии в группе. Так со школьной скамьи японская молодежь воспитывается в духе сотрудничества. У нее развивается чувство общности, что высоко ценится на производстве, в системе трудовых отношений. Такие принципы обучения и воспитания определяются спецификой японского общества, для которого характерны корпоративная атмосфера, зависимость личности от окружения.

Однако и в таких условиях японская молодежь неизбежно вовлекается в соревнование за право быть лучшим. Хотя в пределах класса подобная конкуренция официально не поощряется, фактически каждый школьник стремится получить отличные оценки на экзаменах, попасть сначала в престижную старшую среднюю школу, затем – в престижный университет, и это перерастает в дальнейшем в напряженную конкуренцию за место в преуспевающих фирмах и, в конечном счете, – на высоких ступенях социальной иерархии. В Японии, пишет Т. Ролен, как и в других развитых странах, действует принцип «образование – работа», но в его формулировку внесены коррективы, и поэтому он звучит несколько иначе: «способности + упорный учебный труд = отличные показатели успеваемости = статус элиты* (см.: Rohlen Т. Is Japanese Education Becoming less Egalitarian? // Journal of Japanese Studies. 1977. №. 3. P. 37). Выпускник престижного университета – это молодой человек, обладающий в глазах предпринимателей чертами характера и уровнем интеллектуального развития, необходимыми для того, чтобы претендовать на работу в крупных фирмах и учреждениях государственной системы управления. При этом более всего ценится не столько полученная специальность, сколько умение упорно трудиться, готовность учиться на протяжении всей профессиональной жизни, сохраняя при этом верность своей фирме или службе.

Другим действенным способом мотивации японских школьников к достижению ими высоких результатов в учебе является отбор предпринимателями будущих работников непосредственно из числа выпускников школы. В конце учебного года представители фирм посещают средние школы, где выявляют лучших учащихся. Школа рекомендует таких школьников по результатам успеваемости и показателям их отношения к учебе. Лучший ученик класса будет закреплен за самой лучшей фирмой, второй или третий по успеваемости учащийся – соответственно за фирмой второго или третьего ранга и т.д. Хорошая учеба в дальнейшем станет уже моральной обязанностью школьника по отношению к фирме, которая ожидает его на работу. Так складывается взаимосвязь между обучением в школе и трудовой этикой рабочих и служащих.

Американские педагоги указывают также еще на одну особенность японской системы образования – высокую интенсивность учебного процесса. Они отмечают, что продолжительность школьного года в Японии составляет 240 дней, в то время как в США – 180. Каждый день у японских школьников больше уроков и каждую неделю – больше учебных дней, чем у их американских сверстников. Для того чтобы выполнить нагрузку японского школьника, американским учащимся потребовалось бы 16 лет, а не 12, как в японских школах. В Америке почти не задают домашних заданий, а в Японии на них ежедневно уходит минимум два часа. Совершенно не знакомо американцам и такое явление, как репетиторские школы, в Японии же с 8–10 лет и вплоть до окончания средней школы большинство детей (в крупных городах – до 70%) после занятий обучаются в частных репетиторских школах (джуку). У японских школьников короче каникулы.

Учебные программы японских школ значительно насыщеннее американских. Здесь действует один для всех учебный план, разработанный министерством просвещения. Предметы по выбору, в противоположность американской школе, занимают в нем незначительное место. Согласно подсчетам Т. Ролена, за 12 лет обучения в общеобразовательной школе Японии можно получить такой объем знаний, какой в США дает средняя школа плюс колледж (см.: Rohlen Т, Japan's High Schools. Op. cit. P. 321).

Ориентация на подготовку учащихся к вступительным экзаменам, интенсивный характер обучения, требующий огромных усилий, превратили учебу в Японии в стандартизированный процесс, в центре которого находится фактическое знание, а не стимулирование склонностей учащихся, выявление их индивидуальных черт. Школьники должны овладеть огромным объемом учебного материала, что предполагает запоминание, зубрежку, ведет к перегрузке памяти. В подобных условиях такие стороны личности, как развитие умений анализировать, критически оценивать изучаемый материал, остаются в тени. Четко выраженное единообразие содержания школьного образования поражает американских педагогов, обладающих большой свободой в выборе учебного материала и учебников различных авторов. «В один и тот же день в школах Японии, с севера до юга, – отмечает Дж. Фэллоуз, – вы можете увидеть, что учащиеся одних и тех же классов читают один и тот же текст из одних и тех же учебников» (см.: Fallows J. More Like Us. Op. cit. P. 56).

Напротив, сильной стороной американской школы всегда был акцент на развитие индивидуальности, формирование умения размышлять, анализировать и дискутировать. На решение данной задачи ориентирует важнейший педагогический документ «Главная цель американского образования», подготовленный в 1961 г. Комиссией по вопросам образовательной политики. Определяя перспективы развития своей школы, японские педагоги высоко отзываются о данной стороне школьного образования в США. Разнообразие в организации учебного процесса, считают они, его направленность на развитие интересов учащихся несут немалую пользу делу обучения и воспитания. Теперь, когда Япония, как и другие индустриальные державы мира, приступила к реформированию системы образования с учетом требований XXI в., на передний план выдвинулась задача заметного повышения интеллектуального потенциала подрастающего поколения, которому предстоит жить и трудиться в новых условиях грядущего столетия. Поэтому в центр деятельности школы ставится воспитание творческой личности. Задачи подготовки надежного и усердного исполнителя, воспитания корпоративности и конформизма оттесняются новыми установками на развитие индивидуальности, расширение возможностей выбора учебных предметов и направлений, устранение униформизма и однообразия. «Существующая школьная практика, – указывается в докладах Совета по реформе образования, – наносит огромный ущерб детям. Она не учит их независимо мыслить, не способствует развитию личности, не прививает навыки полагаться в своих действиях на себя, не формирует их творческие способности» (цит. по: Scholl Reformers Aim at Creativity // Science. 1986. Vol. 233. №4761. P. 268). Поэтому, например, в аспирантуру японских университетов в прошлые десятилетия поступало меньше выпускников, чем в США (соответственно 0,5 и 4,9 человек на 1 тыс. жителей), среди ученых – обладателей Нобелевской премии японцы составляют крайне небольшое число. Руководителям народного образования страны, очевидно, будет Нелегко изменить существующую направленность работы общеобразовательной школы, ведь современным подходам к воспитанию личности противостоят педагогические идеи, складывавшиеся веками и прочно укоренившиеся в жизни нации.

В США на протяжении ряда лет подвергается острой критике постановка естественно-математического образования. Многие педагоги, бизнесмены, экономисты указывают на слабые знания среднего американца в области естественных наук. Президент крупнейшей химической корпорации «Эксон» X.Е. Макбрейер считает, что «состояние естественнонаучного образования в стране является критическим для будущего нации…» С. Бушбаум, американский физик, в недавнем прошлом один из советников бывшего президента Дж. Буша, обеспокоен отсутствием у молодежи интереса к естественным наукам. В 80-х гг. только шестая часть учащихся средних школ США изучала курс естествознания в старших классах, лишь 15% выбирали в качестве самостоятельного предмета химию и 7% – физику (см. например: Henderson R.P. Meeting the Needs for a High-Technology America // USA Today. 1983. Vol. 112. №2462. P. 47–59). Еще в 1983 г. Национальный совет по науке рекомендовал повысить требования к знаниям выпускников средних школ США. Он предложил, в частности, ввести в IX–XII классах всех школ страны обязательное изучение математики и естественнонаучных дисциплин в течение трех лет, основ программирования и ЭВМ – половины учебного года. Однако до настоящего времени эти рекомендации воплощены в жизнь далеко не во всех американских штатах (см.: Studies in Mathematics Education. Moving into the Twenty-First Century / Morris R., Arora M.S. eds. P., UNESCO, 1992. P. 8).

Неудивителен поэтому интерес, который проявляют американские педагоги к постановке естественно-математического образования в Японии. Математика и естествознание являются там обязательными учебными предметами с I по Х класс включительно. Обучение ведется по программам, утвержденным министерством просвещения, во всех школах страны на них отводится одинаковое количество недельных и годовых часов, хотя допускаются различные варианты учебного плана. Математика и естествознание преподаются также в XI и XII классах, но здесь действует принцип изучения предметов по выбору. Наряду с предметами «Общая математика» и «Общее естествознание» учебные планы старших средних школ, ориентированных на университет, включают алгебру, геометрию, основы математического анализа, дифференциальное и интегральное исчисления, теорию вероятности и статистику, а также физику, химию, биологию, науку о земном шаре (см.: Education in Japan. 1989. Op. cit. P. 61–63).

Тенденция усиления внимания к естественно-математическому образованию стала развиваться в Японии с конца 50-х гг. В ходе первого пересмотра учебного плана начальной и средней школы (1958) было заметно увеличено количество часов, отводимых на математику, естествознание, технику, другие прикладные предметы. В 1962 г. созданы 5-летние технические колледжи. В Белой книге правительства Японии, опубликованной в том же году, приоритет отдан подготовке инженерно-технических кадров. В результате уже в 1978 г. более 40% студентов университетов проходили курс обучения, не связанный с гуманитарными или обществоведческими циклами предметов (см.: Brian H. Education in Japan. Op. cit. P. 230–231). В 80-х гг. более 30% студентов национальных университетов готовились по инженерным специальностям (см.: McCormick К. Vocationalizm and the Japanese Educational System. Op. cit. P. 39).

За последние десятилетия накоплено значительное количество сравнительных данных, характеризующих успехи американских и японских школьников. По ряду показателей японские школьники превосходят своих американских сверстников и при подведении итогов международных исследований, как правило, занимают первые места.

По мнению специалистов, в условиях централизованной системы организации и управления народным образованием, характерной для Японии, школьная реформа, начатая в 80-х гг., может дать положительные результаты в ближайшее десятилетие. Сложнее идет реформа в США. Известные деятели народного образования Америки, профессора университетов Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто следующим образом оценивают ее ход: «Движение за реформу образования в 80-х и 90-х гг. принесло разочаровывающие результаты. Разработчики образовательной политики, трудившиеся над составлением программ реформирования образования в масштабах страны и конкретных штатов, а также на местном уровне, осуждают за это практиков, проявляющих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо делать. Учителя, другие работники низового звена народного образования, в свою очередь, обвиняют разработчиков образовательной политики в непонимании проблем реальной жизни школы» (см.: Clark D.L., Astuto T.A. Redirecting Reform. Challenges to Popular Assumptions about Teachers and Students // Phi Delta Kappa. 1994. Vol. 75. №7. P. 513). Видимо, руководителям просвещения США предстоит приложить немало усилий, чтобы добиться реализации федеральной программы реформы образования «Цели 2000 года», одобренной президентом Б. Клинтоном весной 1994 г., и на этой основе повысить уровень работы американской школы.