Факультет «История мировой культуры»

Р Е Ф Е Р А Т

По дисциплине «История русской культуры»

на тему: ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ЕКАТЕРИНЫ II

Выполнила

Студентка 4 курса

Заочного отделения

Группы

Проверила:

Санкт-Петербург

2005 г.

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение 3

1. Общая характеристика образования в России до XVIII века 5

2. Явные и скрытые парадоксы просвещенного екатерининского века 7

3. Анализ практики российского светского образования 11

Заключение 18

Список литературы 19

Введение

Е катерина II - неординарная фигура в истории России и прежде всего в истории политико-правовой мысли, государственного управления и просвещения. Тридцать четыре года (1762 - 1796) она находилась на вершине российской государственной власти - больше, чем все царствовавшие особы как до (за исключением Ивана Грозного), так и после нее. Ей принадлежит важная роль в появлении в нашей стране идеологии «просвещенного абсолютизма». Екатерина II выступила продолжательницей дела Петра I в реформировании российского общества и государства, их возвеличивании.

Главной задачей Екатерины II было создание условий для просвещения дворянского класса. А для этого нужны были новые учебные заведения: школы, училища, гимназии и институты благородных девиц.

Внимательно изучив опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени (труды Яна Коменского, Фенелона, «Мысли о воспитании» Локка и другие), Екатерина сформулировала новые задачи для школы: не только учить, но и воспитывать. За основу был взят гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения. Он исходил из уважения к правам и свободе личности и устранял из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения. С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя, что повлекло за собой создание нового типа учебных заведений.

Но, к сожалению, екатерининская реформа не была доведена до конца. Переработка австрийского устава на русской почве дала более простую по внешней схеме и более узкую по задачам систему образования, рассчитанную на интересы преимущественно городского населения. Система не решала проблемы народного просвещения и очень скоро выяснилась необходимость пересмотра этой системы с целью превратить ее в план «всеобщего просвещения». Правда, еще в 1770 г. созданная Екатериной Комиссия об училищах разработала проект устройства деревенских школ (включавший предложение о введении в России обязательного начального обучения для всех детей мужского пола независимо от сословия). Но он остался проектом и не был воплощен в жизнь.

Цель настоящего реферата состоит в анализе особенностей развития системы российского образования в эпоху Екатерины II, главным образом системы развития системы образования в XVIII веке.

1. Общая характеристика образования в России до XVIII века

Период зарождения собственно русской школы датируется примерно X веком, хотя академик Б. Д. Греков полагал, что обычная грамотность, а, следовательно, и обучение ей были на Руси раньше княжения Владимира Святославовича и появления школ «учения книжного».¹ Правда, некоторые факты подтверждают мнение этого ученого. Так, по мнению археолога С.А. Высоцкого, обнаружившего на стене Софийского собора в Киеве, можно обнаружить славянскую азбуку из 27 букв, происхождение которой датируется IX веком.²

Первое государственное решение о создании школ на Руси принадлежало князю Владимиру Святославовичу: «... нача ставить по градам церкви и попы и люди на крещенье приводити по всем градом и селом. Послав нача у нарочитые чади дети и даяти нача на учение книжное».³

Так как термин школа пришел на Русь значительно позже в XIV веке, школы «учения книжного» в специально организуемых в городах при княжеских дворах и храмах училищах, получили довольно широкое распространение уже в Х веке.

Развитие подлинного просвещения на Руси многие исследователи относят к XVI веку.⁴ Потребность в образовании и низкий уровень образованности констатировались еще в «Стоглаве»: «...почему мало умеют грамоте, и они ответ чинят: мы-де учимся у своих отцов, или у своих мастеров, а инде нам учиться негде; сколько отцы наши и мастеры умеют, потому и нас учат, а отцы их и мастеры их мы сами потомуж мало умеют... а учиться им негде».⁵

Ремесленный путь передачи знаний не удовлетворял растущим потребностям русского государства, негативно отражался на материальном достатке, усугублял отставание в хозяйственном развитии по сравнению со странами Запада и Востока.

Русское просвещение в XVI - XVII веках носило локальный характер. Пункт 6 «Привилегии Московской академии» гласил: «Указ царский непорушно полагаем, еже бы ни единому кому зде в царствующем граде Москве и в прочих нашея державы градех, разве сего от нас учиненного училища, в своих домех греческому, польскому и латинскому и прочим странным языкам без ведомости и позволения училищ блюстителя и учителей домовых учителей не держати и детей своих не учити, точию в сем едином общем училище да учатся, во еже бы от разных домовых учителей, паче же от иностранных и иноверных, противности, каковой либо вере нашей православной не внестися и не быти разногласию».⁶ Тем не менее, на уровне идей, возможно, говорить о постепенном формировании новых представлений о православном идеале человека и об изменениях в целях образования и воспитания.

Следуя древним традициям, бояре готовили своих детей к управлению родовым имением, крестьяне к работе на земле, ремесленники к занятиям по своей профессии. Объем и содержание образования детей диктовались именно этими обстоятельствами. Общей, относительно одинаковой являлась та часть подготовки к жизни, которую условно можно назвать нравственным воспитанием в духе православия.

Православная ученость ограничивалась религиозными и религиозно-нравственными знаниями. Умение читать, писать и считать являлись лишь средствами, необходимыми для приобщения к православной духовной культуре как таковой. Риторские умения относились к разряду специальных, необходимых только служителям церкви.

Школы являлись проводниками православной веры и нравственности, но говорить о возникновении системы образования, в этот период не приходится. Возможно, такое обучение и не преследовало кроме целей нравственного воспитания в духе православия. Во всяком случае, такое предположение возможно, так как по окончании монастырской школы, высшей по тому времени, ребенок не получал больше никакой возможности для продолжения своего образования.

Важным представляется тот факт, что в XVII веке значительно расширился круг людей, которым стало доступно образование. Пусть номинально, но право поступления в московскую Славяно-греко-латинскую академию имели и выходцы из благородных сословий, и дети родителей духовного звания, и просто свободные православные христиане.

Очень высока была динамика создания государственных специальных учебных заведений в Петровскую эпоху: в 1701 году были учреждены Школа математических и навигацких наук, Инженерно-артиллерийская школа, московская «разноязыкая» школа - школа переводчиков; в 1704 была открыта школа переводчиков в Петербурге; в 1707 году - военно-медицинская школа; в 1712 году - Инженерная школа для дворянских детей; в 1714 году издается указ об учреждении цифирных школ в городах для детей низших сословий и чинов повсеместно; в 1719 году открылись Инженерная и Артиллерийская школы в Петербурге, адмиралтейские школы для детей нижних морских чинов, сходные по статусу и содержанию образования с городскими цифирными.

Таким образом, русская школа совершила как бы скачек от православной, фактически давно не отвечавшей требованиям времени школы «учения книжного», к специальной государственной школе, характерной для Европы периода Нового времени.

2. Явные и скрытые парадоксы просвещенного екатерининского века

Для структуры русского общества в екатерининскую эпоху были характерны жесткие социальные барьеры между классами, сословиями и группами.

В XVIII веке наблюдалась широкомасштабная экспансия ценностных установок, проникавших из Западной Европы, чему активно способствовала и идеология, и политика, проводимая российским государством.

Образовательная политика Екатерины, как и Петра I, базировалась на российской интерпретации общественного развития, согласно которому воля самодержца диктует законы бытия.

Сфера образования была приватизирована государством, властью, объявлена сферой государственных интересов, поэтому какие-либо общественные инициативы в ней допустимы только с ведома, разрешения и под контролем власти. Образование было возведено в ранг творца, не ограниченного законами социальной и культурной жизни; образование рассматривалось как мощное средство формирования заданного типа личности, преобразующего общество. Государственная педагогика ориентировалась на интересы социума, в ней не было места человеку и его личностным качествам. Более того, в русском обществе, где все отношения пролегали по оси «государство – подданный» образование не могло не быть поставлено на службу государству.

Сфера образования и педагогическая мысль Российской империи с XVIII века ориентировались в основном на опыт стран Европы (Англии, Франции, Австрии, Германии), их философию и педагогику, но и культуру. Происходило главным образом некритическое заимствование, безоговорочное перенесение социального и культурного, вплоть до бытового, опыта европейских стран в учебные заведения и образовательную систему России. Масштабы заимствования в 60-х годах XVIII века охарактеризовал Каптерев: «Каждый русский педагог тащил от немца все, что ему нравилось. Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались не только общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания, заимствовались даже люди, выполнители начал немецкой педагогии. Министерство просвещения при министре Толстом выписывало немцев и чехов в учителя русских гимназий и даже в инспектора и директора, хотя эти иностранцы и не умели говорить по-русски; у немцев была открыта русская семинария для подготовки учителей в русские средние учебные заведения; разные планы, программы и системы, предполагавшиеся к введению в русские школы, были посылаемы на просмотр и одобрения заграничных ученых и педагогов. Дальше такого раболепства пред заграницей идти было невозможно, очевидно, должна была наступить реакция» ⁷.

Были и другие оценки «просвещенной» деятельности Императрицы. Например, видный екатерининский вельможа И.И. Бецкой, обращаясь к Екатерине Великой, говорил: «Петр Великий создал в России людей; Ваше Величество влагаете в них души». По его мнению, Екатерина Вторая «кротко и спокойно закончила то, что Петр Великий принужден был учреждать насильственно».⁸

В правление Екатерины II, в век Просвещения, на школу возлагалось не только создание «новой породы людей» из лучших представителей дворянства, но и создание по европейскому образцу «третьего сословия». XVI-я глава Большого Наказа поясняла, что к среднему роду людей отнесены те, «кои не быв ни дворянином, ни хлебопашцем, упражняются в художествах, в науках, в мореплавании, в торговле и ремеслах», а также все те, которые, «не быв дворянами, выходить будут из всех правительственных учрежденных училищ и воспитательных домов, какого бы те училища звания ни были, духовные или светские».⁹

В целом весь XVIII век для России прошел под знаком насильственного навязывания верховной властью обществу учения и создания учебных заведений, первоначальными попытками привлечения в них детей всех сословий, за исключением крепостного крестьянства, но постепенно образовательная политика государства в конце концов сконцентрировалась на двух состояниях - дворянстве и разночинцах и практически не касалась других податных сословий.

Даже входившие в номенклатуру учебных заведений Министерства народного просвещения церковно-приходские школы, предназначенные для низших сословий, не финансировались из казны и их существование целиком зависело от воли и желания помещиков и сельских общин.

Г.Г. Шпет в своей статье «Очерк развития русской философии» утверждал, что в России не было ни своей просветительской философии, ни собственно своего просвещения. Он полагал, что русское Просвещение не стало, как это должно было быть, движением к наукам и собственно знаниям. Оно, по его утверждению, явилось идеологическим оправданием социально-бюрократического стремления части русского общества к чинам и жизненным благам. «…Россия вообще прошла свой культурный путь без творчества» ¹⁰.

Безусловно, с такими тотальными отрицаниями русского Просвещения и его социокультурных итогов тоже согласиться трудно, так как именно в XVIII веке сформировался особый статус русской интеллигенции, побуждающий ее к нравственно-просветительской деятельности.

Негативно к эпохе Русского Просвещения настроен еще один видный исследователь В.М.Живов. В своей статье «Государственный миф в эпоху Просвещения и его разрушения в России конца XVIII века» писал, что «культура русского Просвещения была государственной культурой, непосредственным воплощением варианта государственной мифологии, …мифологическим действом государственной власти» ¹¹. И поэтому вполне закономерно автор приходит к выводу: «Русское Просвещение - это мираж. Одни деятели русского Просвещения искренне верили в его реальность, другие были его невольными участниками, но это не меняло его мифологического существа» ¹².