41828 (Обучение говорению в 1-м классе)

Куросвая работа

Обучение говорению в 1-м классе

ВВЕДЕНИЕ

Как же возникает устное говорение? Как обучать говорению учеников 1-х, 2-х классов? Какие приёмы и методы использовать для обучения говорению?

Этими проблемами занимались Л. В. Занков [1], Л. С. Выготский [2], И.Н.Верещагина, И.А. Зимняя [3].

Обучение говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем.

Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению.

Как это сделать?

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же является адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.

Нельзя не согласиться с И. А. Зимней [4], которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения» [4, 29].

актуальность работы: существует очень много известных и опытных авторов книжек и поэтому, сколько авторов, столько и мнений, взглядов на организацию процесса обучения говорению. И перед нами стоит задача ознакомится с материалом по данной теме, проанализировать его, сделать определённые выводы. Данную тему необходимо исследовать, находить определённые особенности и активно использовать их в своей деятельности.

Объекты исследования – особенности обучения говорению в 1-х, 2-х классах.

Цели работы – выделить особенности обучения говорению в средней школе и в 1-х, 2-х классах, разработать комплекс упражнений для обучения говорению в 1-х, 2-х классах.

Методы исследования: описание, анализ, объяснение, метод системного наблюдения.

Задачи:

- исследовать данную тему курсовой работы;

- проанализировать её;

- выделить особенности обучения говорению в 1-х, 2-х классах;

- сделать определённые выводы.

Научная новизна данной работы заключается в попытке охарактеризовать особенности обучения говорению в 1-х, 2-х классах.

Область применения: школьное преподавание английского языка.

1 ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 1-2-х КЛАССОВ

Т.к. у учеников начальных классов ведущий вид деятельности игра, поэтому учитель должен подбирать задания в виде игры, для того, что бы детям нравилось на уроке и что бы у них не снижался уровень восприятия материала.

Важное значение имеет и то, что в игре значительная часть иноязычного материала запоминается непроизвольно, что по мнению А.А. Смирнова и В.П. Зинченко [7], в условиях самостоятельного решения задач в активной практической деятельности с учебным материалом может дать значительно больший эффект, чем при произвольном запоминании.

С детства ребенок с легкостью и удовольствием учит стихи, рифмовки и песенки, при этом существенное значение, судя по экспериментам Р.И. Жуковской [8], имеют их звучность, ритмичность, смежные рифмы. С.Л. Рубинштейн [6] считает, что стихи запоминаются легче, чем нестихотворный материал, благодаря рифме и ритму, которые придают им структурную оформленность. Кроме того, лучше запоминаются стихи, в которых дети могут поставить себя на место действующего лица, образы которых им личностно близки. Поэтому для того, чтоб развивать говорение и монологическую речь у учащихся 1-х, 2-х классов, нужно подбирать стихи и рифмовки для заучивания. Такие стихи превалируют в учебно-методических комплексах, реализуя принцип личностно-ориентированного обучения английского языка, а также соответствуя двуплановости в преподавании английского языка.

Усиливающий эффект для запоминания создает музыкальный ритм, т. к. большинство рифмованных текстов можно пропевать на знакомую мелодию детских или народных песен, что активизирует положительные эмоции и повышает работоспособность. Психологи отмечают, что активное действие значительно повышает запоминание. В связи с этим немаловажное значение имеют при разучивании стихов, рифмовок и песен невербальные жесты и движения, представляющие собой прекрасные опоры для запоминания.

Стихи, рифмовки и песни представляют собой, благодаря своей ритмической структуре, прекрасный материал для формирования слухо-произносительных навыков, что является одной из наиболее важных задач обучения английского языка. Психологи и фонетисты отмечают, что именно на начальном этапе резервов оптимизации обучения английскому языку школьники 6-8 лет, отличающиеся высокой сензитивностью, в частности, чрезвычайно хорошими аудитивными способностями, склонностями к подражанию, имеют наибольшие шансы научиться говорить без акцента, при условии, если им предлагаются аутентичные речевые образцы. В этом отношении очень важно, чтобы рифмованные тексты были записаны на аудиокассеты носителями языка [5-8].

1.2 Диалогическая форма общения

Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения, как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. В 1-х, 2-х классах диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д. Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается авторами учебников. Например, во 2 и 3 классе в разделе "Read and learn".

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:

— вопрос — ответ:

Is our classroom large? — Yes, it is.

— вопрос — вопрос:

Is it your pen? — Why do you ask me?

— утверждение — вопрос:

I want to know English.— What for?

— утверждение — утверждение:

This is a box of sweets for you.— Oh, thank you, I like sweets very much.

Учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе, и их характера.

Переходим к рассмотрению формирования монологической речи как цели обучения. На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т. д.

1.3 Монологическая ФОРМА ОБЩЕНИЯ

Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Например, This is a pen; или This is a pen. It's on the table.

Следует, однако, заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Иными словами, предложение, сверхфразовое единство и текст имеют место во 2, 3, 4 и 5 классах. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.

I уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

II уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.

III уровень – уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т. д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.

В 1-х и 2-х классах для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.

Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» можно проецировать на экран с помощью кодоскопа (или эпидиоскопа), написать на доске или на карточках. Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает учащимся 2-го класса следующий структурный «скелет»: This is a ..., It's a domestic .... It's ..., It lives on .. , It eats .... It drinks .... I like ... very much.

Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая картинки других животных, просит детей рассказать о них.

Опорой для монологического высказывания ІІ уровня – ре-продуктивно-продуктивного – могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина и других материалов и т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.

Для высказываний учащихся на III уровне – продуктивном – необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.

Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки (кто может).

При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее — за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание.

1.4 ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ

1.4.1 Формирование речевых навыков

Рассмотрим технологию обучения говорению, т.е. как учить, какими правилами, вытекающими из принципов обучения, нужно учителю руководствоваться, с помощью каких методических приёмов развивать у учащихся говорение в двух его формах – монологической и диалогической, какие средства обучения нужно использовать для стимулирования высказывания и, какова должна быть организация обучения, т.е. какие организационные формы работы целесообразны и приемлемы на начальном этапе изучения английского языка.

Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. В методике мы находим различные подходы к классификации упражнений. Выделяют языковые и речевые; подготовительные и речевые; предречевые и речевые; условно-речевые и речевые; тренировочные и творческие упражнения.

Как видно из перечисленного, разные авторы обязательно выделяют две группы упражнений. Не вдаваясь в подробности выделения этих групп и их названий, хотелось бы подчеркнуть главное, что говорению как цели обучения, то есть овладению умением связного высказывания и ведения беседы, должна предшествовать работа над языковым и речевым материалом. Иными словами, учащимся нужно обеспечить достаточную тренировку в правильности фонетического, грамматического и лексического оформления высказываний. Выполнение первой группы упражнений связано с использованием говорения в качестве средства обучения, и оно носит репродуктивный, в широком смысле этого слова, характер. Вторая группа упражнений обеспечивает учащимся возможность творческого использования сформулированных навыков при решении коммуникативных задач.

Рассмотрим говорение как средство обучения. Если обратиться к технологическим операциям, то говорение «вступает в свои владения» при тренировке, поскольку ознакомление с формой, значением, употреблением, с той коммуникативной нагрузкой, которую выполняет материал, подлежащий усвоению, происходит через аудирование.