143014 (Опека и попечительство в современном российском обществе), страница 5

- обеспечить временное устройство ребенка до решения вопроса о передаче его на воспитание в семью или в одно из учреждений для детей-сирот или детей, оставшихся без попечения родителей.

Участие в сборе и оформлении необходимых документов принимают социальные педагоги, которые, как правило, непосредственно контактируют с ребенком. В случае, если ребенок не был передан в течение одного месяца со дня его первичной регистрации по фактическому месту жительства (нахождения) на воспитание в семью, орган опеки и попечительства передает документы для постановки ребенка на региональный учет.

В последние годы все большее распространение приобретает институт приемной семьи, который был введен Семейным кодексом РФ. Положение о приемной семье было утверждено постановлением Правительства Российской Федерации 17 июля 1996 года. Статус приемной семьи после заключения органами опеки и попечительства договора с родителями приобретают ранее созданные семейные детские дома (детские дома семейного типа).

В задачи социального педагога входит популяризация приемной семьи, а также участие в подготовке договора и надзоре, патронаже (от фр. patronage — покровительство) за жизнедеятельностью приемной семьи.

Граждане (супруги или отдельные граждане), желающие взять на воспитание ребенка (детей), именуются приемными родителями; ребенок (дети), передаваемый (передаваемые) на воспитание в приемную семью, именуется приемным ребенком (приемными детьми), а такая семья – приемной семьей. Приемные родители по отношению к приемному ребенку (детям) обладают правами и обязанностями опекуна (попечителя). Общее число детей в приемной семье, включая родных и усыновленных, не должно превышать 8 человек. Устройство детей в приемную семью не влечет за собой возникновения между приемными родителями и приемными детьми алиментных и правонаследственных отношений.

Приемная семья образуется на основании договора о передаче ребенка (детей) на воспитание в семью. Орган опеки и попечительства выдает приемным родителям удостоверение установленного образца. Со стороны органа опеки и попечительства приемным родителям оказывается необходима помощь и осуществляется наблюдение за условиями жизни и воспитания детей (ребенка).

Приемные родители ведут учет в письменной форме расходов и прихода денежных средств, выделяемых на содержание ребенка (детей). Сведения об израсходованных средствах предоставляются ежегодно в органы опеки и попечительства. Сэкономленные в течение года средства изъятию не подлежат.

Школы – интернаты.

В нашей стране распространение получили государственные формы устройства детей на дальнейшее воспитание. Деятельность школ-интернатов регламентируется соответствующими положениями (1995 г.), согласно которым необходимо различать:

— общеобразовательные школы-интернаты: общеобразовательные школы-интернаты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, в том числе с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии-интернаты, лицеи-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные школы-интернаты. В государственные детские учреждения образования (детские дома, дома ребенка, школы-интернаты всех типов) могут направляться дети, имеющие родителей, не лишенных права на воспитание, только по их согласию (заявлению);

- образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: детский дом для детей раннего (с 1,5 до 3 лет), дошкольного, школьного возрастов, смешанный; детский дом — школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; санаторный детский дом для детей-сирот, нуждающихся в длительном лечении; социальный (коррекционный) детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии.

В первом случае зачисление детей в школу-интернат производится по заявлению родителей (лиц, их заменяющих), а в особых случаях - по решению органов опеки и попечительства, муниципальных органов управления образованием. В школу-интернат принимаются в первую очередь дети, нуждающиеся в помощи государства, в том числе дети из многодетных и малообеспеченных семей; дети одиноких матерей, отцов, дети, находящиеся под опекой (попечительством). В тех районах, где отсутствуют образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, они могут быть приняты в школу-интернат. Дети, проживающие в семьях, могут обучаться в школе-интернате только в том случае, если на территории их проживания нет общеобразовательного учреждения. [29]

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕТЕЙ-СИРОТ И ОПЕКАЕМЫХ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Социально-психологические особенности детей младшего школьного возраста

Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития – уровень «риска».

У учащихся первых – четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.[23]

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной саморегуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Это свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.[23]

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гиперпеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье.

Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о несформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, место становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

2.2. Социально-психологические особенности детей-сирот подросткового возраста

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей в учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению опеки и привычного образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.