107030 (Начальный этап обучения в вокальном ансамбле), страница 3
Описание файла
Документ из архива "Начальный этап обучения в вокальном ансамбле", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "музыка" из , которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "рефераты, доклады и презентации", в предмете "музыка" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "107030"
Текст 3 страницы из документа "107030"
Часто возникают проблемы с произношением глухих согласных в конце слов, что требует внимания и дирижера и ансамбля. Гласные в сочетании с сонорными звуками легче округляются, смягчают работу гортани позиционно приближают звук. На глухих согласных функция гортани выключена. При зажатости мышц гортани необходимо использовать сочетания слогов «по», «ку», «та» и т.д. Педагоги-вокалисты сформулировали следующие рекомендации.
-
При гнусавости применять гласные «А, Э» и в сочетании с губными согласными.
-
При глубоком звучании голоса используют «И, Е», приближающие вокальную позицию в сочетании с переднеязычными или зубными согласными.
-
Открытый «белый звук» устраняется при пение гласных «У, О» в сочетание с сонорными «М, Л».
-
Горловой призвук убирать при помощи гласных «О, У» в сочетание с глухими согласными
-
Согласные окончания присоединяются при пении к последующему слогу, это будет как распевание гласных. Если 2-е гласные стоят рядом, в пении их нельзя сливать – вторую гласную спеть на новой атаке.
Согласные в пение произносятся коротко, по сравнению с гласными. Шипящие и свистящие «С, Ш» необходимо укорачивать, потому что они хорошо прослушиваются, что при пение будет создавать впечатление шума, свиста.
Для соединения и разъединения согласных существует правило: если одно слово кончается, а другое начинается одинаковыми, или приблизительно одинаковыми согласными звуками (д-т; б-п; в-ф), то в медленном темпе их нужно подчеркнуто разделять, а в быстром темпе, когда такие звуки приходятся на мелкие длительности, их нужно подчеркнуто соединять.
Особенности произношения согласных.
Звонкие согласные (одиночные и парные) в конце слова произносятся как соответствующие или глухие. Перед глухими согласными звонкие оглушаются. Например: «У берёз (с) поникли…»
Зубные согласные «Д, З, С, Т» перед мягкими согласными смягчаются: дьвенадцать, ка(зь)нь, пе(сь)ня и т.д.
Звук «Н» перед мягкими согласными произносится мягко: стра(нь)ник.
Звуки «Ж, Ш» перед мягкими согласными произносится твёрдо: прежний, вешний.
Возвратные частицы «ся» и «сь» на конце слов произносятся твёрдо «как» «са» и «с».
Сочетание «чн» «чт» «как» «шн» «шт»: ску(ш)но, коне(ш)но.
В сочетаниях «стн» «здн» согласные «т, д» не произносятся: гру(сн)о, по(зн)о.
Сочетание «сш» «зш» в середине слова и на стыке слова с предлогом произносятся как твёрдое долгое «ш»: бе(шш)умно, а на стыке 2-х слов – как написано: произнёс шепотом.
Сочетание «сч» и «зч» уподобляются долгому «щ»: (щщ)астье, изво(щщ)ик.
Сонорный «р» произносится утрированно как и все глухие.
Условием ясной дикции является безупречный ритмический ансамбль. Произношение в вокальном ансамбле согласных требует повышенную активность произношения.
Работа над ритмической чёткостью.
Развитие ритмического чувства начинается с первого же момента работы вокального ансамбля. Уже во время пения певцы должны относиться к ритму вполне сознательно. Длительности должны активно отсчитываться.
Способы счёта:
- вслух хором называть ноты с соблюдением ритмического рисунка;
- простучать (прохлопать) ритм и вместе с тем читать ритм песни.
После этой настройки сольфеджировать, а уж потом петь со словами.
Ритмические особенности ансамбля вызываются также общими требованиями к взятию дыхания, обязательно в нужном темпе. При смене темпов или при паузах не допускать удлинения, или укорочения длительности. Важную роль играет одновременное вступление поющих – после взятия дыхания, атаки и снятия звука. Методический прием исправления – реакция на изменение темпа по руке дирижера.
В профессионально обученных детских вокальных коллективах, для выразительности и точности ритма применяют упражнения на ритмическое дробление, что впоследствии переходит во внутреннюю пульсацию, и придаёт тембровую насыщенность. Метод дробления один из самых эффективных и давно применяется педагогами.
3. Приёмы развития вокального слуха и голоса детей
В певческой практике употребляется термин «вокальный слух». Вокальный слух – способность различать в голосах различные оттенки, нюансы, краски и возможность определять каким движением мышечных групп вызывается то или иное изменение в звуковой окраске.
В.П. Морозов пишет: «Вокальный слух – это, прежде всего не только слух, а сложное музыкально вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукообразования» (7, 15).
Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и к воспроизведению звуков. В целом все задачи обучения пению направлены на развитие вокального слуха. В методической литературе мы выделили более 30 приёмов развития вокального слуха, направленных на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:
-
Слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;
-
Сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;
-
Введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;
-
Использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;
-
Повторения отдельных звуков за инструментом с целью научится выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;
-
Подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;
-
Пение «по цепочке»;
-
Моделирование высоты звука движениями руки;
-
Отражение направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;
-
Настройка на тональность перед началом пения;
-
Устные диктанты;
-
Задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с целью выстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховое внимание;
-
Выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;
-
В процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;
-
Письменные и устные задания на анализ вокального исполнения;
-
Выделение звуков из гармонических интервалов и аккордов и воспроизведение их хором в мелодическом и гармоническом вариантах и т.п.
-
Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:
-
Представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведён вслух;
-
Вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;
-
Вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;
-
Выработка активного piano как основы воспитания детского голоса;
-
При пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих – напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;
-
Расширение ноздрей при входе (а лучше – до вдоха) и сохранения их в таком положение при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов, при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаются упругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пении и, следовательно, резанировании звука;
-
Целенаправленное управление дыхательными движениями;
-
Произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;
-
Беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;
-
Проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосом по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;
-
Речевая декламация, допускающая модуляции голоса по высоте, однако при условии стабильного положения гортани; эта декламация рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически вокальными; выразительное чтение текста является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, т.е. приемом развития образного мышления, которое лежит в основе выразительности исполнения;
-
Нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;
-
Вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.
-
сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на одном уроке, так и при формирование концертных программ.
Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие на начальном этапе основных качеств певческого голоса детей путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.
Дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже слуховое представление «в уме» звука до того, как он будет воспроизведен голосом, – сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.
Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы на начальном этапе обучения.
Заключение
Хоровое пение в эстетическом воспитание детей всегда имеет позитивное начало. Это отмечалось видными деятелями культуры, философами, мыслителями всех времён и стран. В России идея первичности, т.е. основополагающей роли хорового пения, заключается в самобытном складе российской музыкальной культуры, культуры по преимуществу вокальной. Поддержание лучших отечественных традиций вокально-хорового исполнительства всегда обусловлено школьным обучением, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне детей существует возможность целенаправленного вокально-хорового воспитания с одновременным решением задач музыкально-эстетического развития.
Понимание методологии репетиционно-исполнительского процесса с хором основано, прежде всего, на доскональном знании проблем хороведения, на осознанном применении незыблемых методов хоровой работы. Классификация приёмов работы с хором в этом смысле не случайна. Каждая минута репетиционной работы, будь то знакомство с произведением или его художественная отделка, имеет собственное место в последовательности действий дирижера. Смещение моментов репетиционного хода на выучивание репертуара ставит в зависимость от непродуманных решений музыкально-воспитательный процесс, который на начальном обучении в вокальном ансамбле важен в эстетическом развитии детей.
Методические принципы в работе с детским хором, как известно, имеют специфику. Главное заключается в том, что необходимо учитывать возраст детей, их интересы. Отзывчивость души ребенка столь непосредственна и непредсказуема, что выходить на репетицию с детским хором, имея некие «готовые рецепты», просто немыслимо. Пожалуй, более чем в работе со взрослыми певцами, с детской исполнительской аудиторией хормейстеру следует работать с большей отдачей, с пониманием психологических, физических особенностей детей, быть им учителем, воспитателем и просто другом одновременно. Чрезвычайно сложно дирижеру найти, выстроить такую форму общения с детьми, при которой выполнялись бы все профессионально-технологические, т.е. вокально-хоровые задачи, постоянно строился фундамент последующей работы, поддерживался интерес детей, на репетициях существовал бы особенный эмоциональный тонус, сообразных художественным задачам.
В применении к детской психологии, к детям значение хорового пения как фактор воспитывающего, поднимающего уровень всех их занятий, возрастает неимоверно. В отличие от взрослых, умудренных жизненным опытом, воспринимающих искусство не только эмоционально, но и на основе своего жизненного опыта, дети, с самых ранних лет входящие в мир искусства, впитывает эстетические впечатления одновременно с восприятием окружающего мира. Дети, поющие в ансамбле, где ставятся определенные художественно-исполнительские задачи, выполняют их параллельно с выполнением пусть маленьких, но для них очень важных «детских» жизненных задач. Поэтому на педагога-музыканта ложится ответственность за музыкальное просвещение детей и воспитание маленького человека.
Прямая обязанность руководителя детского хора так усовершенствовать методы работы с хоровым коллективом, чтобы они служили не только целям музыкально-образовательным, но и воспитательным в самом широком смысле слова.
Хоровое пение – искусство массовое, оно предусматривает главное – коллективное исполнение художественных произведений. Осознание детьми того, что совместное, дружное пение – это хорошо и красиво, осознание каждым из них того, что он участвует в этом исполнении и что песня, спетая хором, звучит выразительней и ярче, чем если бы он спел её один, – осознание этой силы коллективного исполнения является для юных певцов фактором для дальнейшего творческого развития.
Список литературы
-
Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики/ Л.Б. Дмитриев. – М.: Музыка, 2004. – 89 с.
-
Менабени, А.Г. Вокальные упражнения в работе с детьми/ А.Г. Менабени // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13. – М.: Просвещение, 1978. – С. 28-37.
-
Соколов, В.Г. Работа с хором/ В.Г. Соколов. – М.: Музыка, 1967. – 75 с.
-
Соколов, В.Г. Работа с детским хором/ В.Г. Соколов. – М.: Просвещение, 1981.
-
Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором / Г.П. Стулова. – М.: Просвещение, 2002. – 124 с.
-
Стулова, Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г.П. Стулова. – М., 1992.
-
Тевлин, Б. Мастер хорового искусства // Музыкальная жизнь. 1962, № 6. – С. 15-16.
-
Щетинин, М.Н. Дыхательная гимнастика Стрельниковой/ М. Н. Щетинин. – М.: Просвещение, 1998. – 102 с.
-
Юшманов, В.И. Вокальная техника и ее парадоксы / В.И. Юшманов. – СПб.: 2002. – 126 с.
Приложение 1
«Постановка голоса»
Пояснительная записка
Предмет «Постановка голоса» – одна из профилирующих дисциплин дополнительного образования в «Школе искусств».
Школа имеет вокально-хоровую и музыкально-театральную специализацию. Практическими результатами обучения являются постановки детских опер и создание концертных программ. При постановке спектаклей, количество персонажей в которых, как правило, достаточно велико, готовится два актерских состава, поэтому многие учащиеся исполняют сольные партии.