Mem Web (Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці), страница 5

Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, і в першу чергу при запамятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд неповязаних між собою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих ( Клава І. ) після першого читання розповіді “Вовк” не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: “Про кого ця розповідь?” Ці діти не використовували ніяких прийомів запамятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.

Підібємо підсумок характеристиці запамятовування в учнів другого класу.

Перш за все необхідно відмітити, що запамятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запамятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запамятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запамятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запамятовуванні, а й при розумінні матеріалу

( особливо фраз та текстів ).

Одержані дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І. Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запамятовування чинить негативний вплив як на результат запамятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників субєктивна оцінка особливостей запамятовування та пригадування розходилась з обєктивними даними. ( 7, с. 141 – 146 )

Висновки

Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклів експериментів для зясування вікових та індивідуальних особливостей памяті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярах різних класів, і на студентах, і навіть на пенсіонерах.

Різні дослідники в різних умовах за різними методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей памяті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах і процесах памяті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно, зустрічаються “вундеркінди”, у яких несподівано виявляється особлива память на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж на логічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей (вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей памяті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина...

Чи не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий досвід розумової роботи – чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, – важливіше для розвитку памяті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше “природних” відмінностей у показниках памяті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотньою.

Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку, а чи буде ця можливість втілена в життя – це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому числі у великому ступені від свідомих, активних зусиль самої особистості.

( 12, с.27-28 )

Список основної використаної літератури:

1. Добровольська Л. Розвиток пам´яті та уяви // Початкова освіта. – 1999. –

№ 11.

1. Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Пам´ять – важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. – 1994. –

№ 4.

1. Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. – 1999. – № 4.

2. Овчаренко К. С. Як розвивати пам´ять, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. – Миколаїв, 1998. – 120с.

3. Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2.

4. БСЭ. – М., 1975, Т. 19, С. 131.

5. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967. – 300с.

6. Вольперт И. Е. Воспитание памяти. – Ленинград, 1956. – 30с.

7. Заика Е. В. Развиваем память // Журнал для батьків. – 1999. – № 1.

8. Зайцев В. Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. – 1998. – № 13.

9. Занков Л. В. Память. – М.: Учпедгиз, 1949. – 167с.

10. Ипполитов Ф. В. Память школьника. – М.: Знание, 1978. – 48с.

11. Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 1975.

12. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975.

13. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1977.

14. Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192с.

15. Пекелис В. Д. Твои возможности, человек. – М.: Знание, 1984. – 272с.

16. Петровский А. В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. // Вопросы психологии. – 1971. – № 2.

17. Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания. – Собр. соч., Т. 11. – М., 1954.

18. Хофман И. Активная память. – М.: Прогресс, 1986. – 309с.

19. Чутко Н. Я. Развитие памяти школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 96с.

21