Диссертация (Лингводидактический потенциал метода проектов и его реализация в преподавании РКИ), страница 5

Методпроектов не только активизирует творческие способности в учебе, но и являетсясвоеобразной отправной точкой для развития инициативности, критическогомышления и творческих способностей для работы и общественной жизни.6.Высокая мотивация обучающихся. Метод проектов предполагаетследование собственным целям и интересам, что повышает мотивацию кобучению.7.Следование инструкциям. Инструкции регламентируют порядокдействий и развивают самоконтроль обучающихся.

Отметим также, что возможновключить инструкции в само задание, т.е. в таком случае инструкция не будет29предшествовать заданию, а будет осознаваться обучающимся одновременно сзаданием.8.Совместная работа учителя и учеников. Учитель в процессе работынаправляет её ход, а не диктует, как её выполнять.1.2. Проблемное обучение в СССР и России и его влияние на развитиеметода проектовМетод проектов использовался повсеместно в период становлениясоветской педагогики, однако главной задачей последующего этапа развитияпедагогической науки советского периода был поиск универсального методаобучения, которымметод вто время не признавался.

«Применение методапроектов к таким предметам, как, например, иностранный язык, музыка, пение идр. приводило к крайней несообразности и искусственности» [Огородников,Шимбарев 1950].Задача нахождения новых методов обучения, стимулирующих учащихся кразвитию и творчеству продолжала быть актуальной, поэтому в 60-е годы XXвека в СССР начались исследования концепции проблемного обучения.Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемногообучения как образовательной концепции в целом занимались с 60-х годов изанимаются сегодня многие ученые и преподаватели-практики: М.Н. Скаткин,И.Я.

Лернер, В. Оконь, Н.А. Менчинская, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, М.И.Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской и мн. др.С начала 60-х гг. в научно-методическойлитературе настойчиворазвивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода вобучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам [Махмутов 1975]. Вэто время стали появляться новые направления в теории обучения, которые исоставили содержание современной на тот момент дидактики.

Были разработаны30различные теории: теория активизации процесса обучения (М. А. Данилов, М. Н.Скаткин, И. Т. Огородников), теория обучения младших школьников наповышенном уровне трудности (Л. В. Занков), теория содержательногообобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), теория поэтапного формированияумственных действий (П. Я.

Гальперин и другие), теория формирования духовныхпотребностей (Ю. В. Шаров) и познавательного интереса (Г. И. Щукина), теорияпрограммированного (В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина) и проблемного обучения(А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер).Многие из перечисленных нами выше теорий обучения были созвучны какметоду проектов, так и проблемному обучению. Согласно теории поэтапногоформирования умственных действий, для развития навыка необходимо разбитьзадание на этапы, определённые преподавателем заранее, причём в первуюочередь необходимо представить себе результат, которого нужно добиться врезультате работы.

Сами этапы можно схематично представить таким образом:1.Определить результат и мотив2.Выбрать материал для работы, организовать процесс выполнения3.Определить «орудия действия»4.Контроль5.Коррекция6.Выделить обобщающую схему, оперативную схему мышления,которая и будет сформированным умственным действием [Гальперин 2005, с.168]. Характерные для теории этапы присутствуют также и в проектнойдеятельности, описанной нами в первом параграфе.Теория формирования познавательного интереса развивает идею того, чтоучащийся не может быть объектом учебного процесса, лишь деятельная позицияученика позволяет ему более эффективно усваивать материал.

Г.И. Щукина такжеобращает внимание на важность выявления индивидуальных склонностей и31способностей школьника, во-первых, для их дальнейшего развития, а, во-вторых,для повышения мотивации и увеличения эффективности образовательногопроцесса, которое также характерно для обучения по методу проектов.Теория программированного обучения, созданная Б.Ф. Скиннером иразрабатывавшаяся впоследствии советскими педагогами, представляет обучениекак процесс, основанный на целенаправленном управлении усвоением знанийобучающимися,информационномобеспеченииииндивидуализации,присутствующей также в проблемном обучении и методе проектов.Уже к концу 60-х годов отмечалось, что советская педагогика добиласьбольших успехов и разработала принципиально новую по своим целям,содержанию и методам систему – систему обучения и воспитания подрастающихпоколений.Еще до появления теории проблемного обучения существовала теориямышления, разработанная С.

Л. Рубинштейном, центральным в которой являлосьпонятие проблемной ситуации. Согласно С. Л. Рубинштейну, мышлениеначинается с возникновения проблемной ситуации или же вопроса, удивленияили недоумения, какого-либо противоречия, а процесс мышления в рамкахданной теории рассматривается как разрешение проблемной ситуации. Такимобразом, основой для проблемного обучения стало психологическое понятиепроблемы и проблемной ситуации, перекочевав из психологии в дидактику.Проблемнаяситуациявпедагогикеопределяетсятремяглавнымикомпонентами:- необходимостью выполнения такого действия, при котором возникаетпознавательная потребность в новом, неизвестном ранее отношении к ситуации,способе или условии действия;- неизвестным, которое должно быть определено и раскрыто в возникшейпроблемной ситуации;32- возможностями учащихся в выполнении поставленного задания, в анализеусловий и открытии неизвестного.

Ни слишком трудное, ни слишком легкоезадание не вызовет проблемной ситуации [Матюшкин 1972].Проблемное обучение стало ранее не учитывавшимся в дидактикеэлементом в познавательной деятельности учащихся, являющимся осознанием исамостоятельным(подруководствомучителя)преодолениемситуациизатруднения, связанной с интересом и эмоциональным переживанием [Махмутов1977].Согласно одному из основоположников теории проблемного обучения М.И.Махмутову, необходимость найти новый тип обучения данный тип обучения быласвязанастем,чтообъяснительно-иллюстративныйтипоказалсямалоэффективным средством формирования познавательной самостоятельностиучащихся, развития и воспитания их творческих способностей.В педагогических научных кругах принято определение проблемногообучения, данное М. И.

Махмутовым: «Проблемное обучение – это типразвивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельнаяпоисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, асистема методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности;процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формированиекоммунистическогомировоззренияучащихся,ихпознавательнойсамостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая итворческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способовдеятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций» [Махмутов1975, с. 257].Ещё одним известным сторонником теории проблемного обучения являетсяИ.Я.

Лернер, которым было дано следующее определение проблемного обучения:«Проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения учащимисяспециально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит33овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний испособовдеятельности,формированиегражданскиактивной,творческиотносящейся к своей деятельности, сознательной личности социалистическогообщества» [Лернер 1981, с. 101].Отметим, что, несмотря на общее сходство определений обоих учёных,Махмутов акцентирует внимание в первую очередь на развитии навыковсамостоятельной работы обучающихся, в то время как Лернер ставит во главуугла развитие творческих способностей обучающихся, однако обе характеристикистали ключевыми для проблемного обучения.Учёными выделяется несколько этапов развития теории и практикипроблемного обучения.

Первый этап – это период активизации учебногопроцесса, которая происходит вследствие применения приемов варьированияучебногоматериала,эмоциональногоизложения,добавлениебольшегоколичества элементов новизны излагаемого материала. Данный этап дал сильныйтолчок развитию теории и практики современного развивающего обучения.Второй этап характеризуется дальнейшими поисками путей активизацииобучения уже с опорой на появившуюся теоретическую базу, а также с учетомдостижений практики первого этапа. На этом этапе заметно усиливается рольпознавательных задач, появляются попытки организации процесса обучения припомощи системы подобных задач и исследовательских методов обучения.Третий этап считается важнейшим в становлении проблемного обучения,поскольку в это время произошло теоретическое осмысление роли и местапроблемных ситуаций в учебном процессе и формирование теории проблемногообучения в условиях современной школы с опорой на принцип проблемностиусвоения и исследовательский принцип познания.

Данная теория включает в себявсе достижения предшествующих этапов поиска путей активизации учебногопроцесса и развития мыслительных способностей учащихся.34Известные дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов сформулировали правилаактивизации процесса обучения, в которых отразились принципы организациипроблемного обучения:•вести учащихся к самостоятельному обобщению полученных имизнаний, вместо передачи им готовых определений и понятий;•время от времени знакомить учащихся с научными методамипознания;•формировать и развивать самостоятельное мышление обучающихся спомощью творческих заданий.Из этих принципов очевидно, что творческим подходом должен обладать нетолько учащийся, но и учитель.