Диссертация (Лингводидактический потенциал метода проектов и его реализация в преподавании РКИ), страница 3

Метод проектов – оригинальныйпродукт американской педагогики. Он был впервые детально описан и четкоопределен Уильямом Хёрдом Килпатриком в его научном эссе «Метод проектов»,получившем широкую известность среди педагогов во всем мире [Kilpatrick 1925;Church, Sedlak 1976; Cremin 1961; Röhrs 1977].В 1970-е годы метод пережил второе рождение, в первую очередь вСеверной и Центральной Европе и США.

Многие современные образовательныеидеи – движение единой школы, движение общественного образования, открытаяпрограмма, а также современное практическое обучение иностранным языкамопираются на метод проектов.17Несмотря на то, что данной теме посвящено большое количествопубликаций, имеют место некоторые разночтения в трактовке данного понятия.Так, Пютт определяет проект как методический приём, а Штубенраухкакдидактическую концепцию [Pütt 1982; Stubenrauch 1971]. Это можно объяснитьтем, что история метода проектов до сих пор была описана достаточнопротиворечиво. Например, американские историки педагогической науки дажесчитают эксперта в области сельского хозяйства Руфуса У.

Стимсона с его«планом домашних проектов» 1908 года первым проектным педагогом ипредшественником Килпатрика [Bleeke 1968; Kliebard 1986], в то время какнемецкие ученые возводят происхождение метода проектов к университетскимпрофессорам Чарльзу Р. Ричардсу и Джону Дьюи с их производственнойпрограммой 1900 года [Magnor 1976; Krauth 1985].В последнее время, однако, наблюдается прогресс в определении того, вкаком значении термин «проект» начал широко использоваться в педагогическойнауке. Согласно последним исследованиям, проект как метод преподаваниязародился в недрах архитектурного и инженерного образования, активноразвивавшегося в Италии в конце 16 века [Knoll 1991; Schöller 1993; Weiss 1982].История метода проектов может быть разделена на 5 периодов:1590-1765 – начало работы по методу проектов в архитектурныхшколах Европы;1765-1880 – проект широко входит в практику обучения различнымспециальностям (в первую очередь техническим) в США;1880-1915 – метод проектов активно используется на уроках труда вгосударственных школах;1915-1965 – метод проектов наполняется новым содержанием,расширяется сфера его использования; он переносится из Америки вЕвропу, где он к этому времени уже основательно забыт;181965-наше время – третья волна повсеместного распространенияметода проектов в обучении самым различным дисциплинам, в том числе –иностранным языкам.Понимание того, что обучение с помощью проектов началось на триста летраньше,чемпринятосчитать,открываетновыеперспективыдляегоинтерпретации.

Проекты предоставляют идеальную возможность для внедрения ираспространенияобразовательныхинноваций.Этивопросыявляютсяцентральными для современной образовательной парадигмы в Европе, США иРоссии.Как уже было сказано выше, первоначально метод проектов не был«привязан» к конкретной образовательной области и мог использоваться приобучении самым разным дисциплинам. Одна из характерных черт метода –универсальность, создающая богатые возможности для его реализации в той илиинойпредметнойсфере,включаяобучение иностраннымязыкам.Подуниверсальностью мы подразумеваем возможность использования метода вобучении различным дисциплинам в различных условиях обучения.

Далее внашем исследовании мы на историческом материале рассмотрим потенциальныевозможности этого метода и постараемся дать ответ на вопрос, применим лиметод проектов в методике преподавания РКИ.1а. Истоки метода проектов в практике работы в Академиях ИскусствРима и ПарижаВ 16 веке метод проектов активно использовался для подготовкипрофессиональныхархитекторов[Wilkinson1977].Втовремяначалиформироваться научные основания архитектуры как науки; но чтобы статьтаковой, архитектура должна была создать учебную теоретическую базу. В то жевремя аналогичная необходимость появилась также у скульпторов и художников,поэтому архитекторы, как представители смежной дисциплины, заключили с19ними союз, и в 1577 году создали академию искусств – Академию Святого Луки вРиме под покровительством Папы Григория XIII [Hager, Munshower 1984].С самого начала было понятно, что обучение в Академии не будетэффективным, пока лекции не будут дополнены вторым элементом, а именносоревнованиями [Bergdoll 1989].

Со времён эпохи Возрождения соревнованияиграливажнуюрольвобразовании,ониспособствовалистановлениюархитектуры как независимой профессии, дающей возможность архитекторамстать настоящими художниками-творцами. Развитие художественного творчествастало задачей академического образования.

Преподаватели давали успевающимученикам сложные задания, такие как проектирование церквей, памятников илидворцов. Эти задания на практике знакомили студентов с требованиями к ихпрофессии и, в то же время, позволяли им применять принципы композиции иконструкции, которые они узнали на лекциях и семинарах. В 1702 годусоревнования были включены в учебный план Академии на постоянной основе.Учебные соревнования полностью совпадали с реальными архитектурнымисоревнованиями: студентам давали задания, которые нужно было выполнить доконца, отводилось определенное время на их выполнение, выбирались судьи,определявшие результаты соревнований. Различие между учебными и реальнымисоревнованиями состояло лишь в том, что студенты получали вымышленные,учебные задания.

По этой причине они и стали называться проектами – «progetti».«Предполагалось, что эти проекты будут упражнениями в воображении,поскольку их не собирались строить», – заметил Эгберт [Egbert 1980, с. 11].Именно в Академии Святого Луки термин «проект» впервые был использован вобразовательном контексте [Marconi, Cipriani, Valeriani 1974]. Однако на томэтапе развития образования проект не стал главным приёмом обучения, посколькусоревнования, которые организовала Академия Святого Луки, не рассматривалиськак часть интегрированного обучения.

Принять участие в них мог любой молодойархитектор, независимо от того, был он студентом Академии, или нет.20Созданная по итальянской модели Королевская Архитектурная Академиябыла открыта в Париже в 1671, но французские архитекторы не простоскопировали итальянскую образовательную модель. Они изменили условияучебных соревнований, позволив участвовать в них только зачисленнымстудентам. Вдобавок к итальянским ежегодным соревнованиям «Prix de Rome»,был учреждён ежемесячный «Prix d'Emulation».

С созданием «Prix d’Emulation»преподавание сфокусировалось на обучении через проекты. Студенты должныбыли выполнить несколько ежемесячных проектов, чтобы быть награжденнымимедалями или добиться признания. Эти награды были необходимы для переходана следующую ступень обучения и получения звания профессора архитектуры[Knoll 1991; Levine 1982]. С распространением практики «Prix d’Emulation»утвердилась идея проекта как признанного интегративного метода обучения.Проанализировав всё описанное выше, мы можем утверждать, чтосоревновательность – одна из краеугольных характеристик метода проектов.1б. Метод проектов в европейской и американской педагогикеОбучение при помощи проектов доказало свою эффективность и поэтому несталоисключительнойчертойархитектурногообразования,аначалораспространяться в обучение другим дисциплинам.

К концу 18 века профессииинженера (тесно связанной с архитектурой) начали обучать в технических ипромышленных колледжах и университетах США и Европы. Перенос методапроектов из Европы в Америку и из архитектуры в инженерные учебныезаведения сильно повлиял на его трансформацию. Одной из причин такойтрансформации стало то, что Стиллман Х. Робинсон, профессор инженерноймеханикивПромышленномУниверситетеИллинойсавУрбаненачалрассматривать теорию и практику в качестве равноправных компонентовобучения; на его взгляд, студент должен был в первую очередь бытьремесленником-практиком для того, чтобы стать инженером [Knoll 1991; Solberg1968].

Подготовка инженеров включала в себя не только выполнение чертежей21проектов на планшете, но также реальное их конструирование в ходе семинаров.С помощью этого достигалась следующая цель: обучение становилосьпрактикоориентированным.1в. Проектное обучение на уроках трудаОписанная концепция, однако, имела один заметный недостаток - онаограничивала количество времени, которое отводилось студентам на теорию ипрактику: самостоятельное обучение и выполнение проекта, поэтому инженерыискали альтернативный подход.

В 1876 году оптимальное решение было найденов России, представившей на Выставке Века в Филадельфии на своём стенде,помимо продукции различных производств и заводов, систему практическогообученияинженеров.«Русскаясистема»получиламедальвыставкиизаинтересовала американских профессоров тремя ключевыми характеристиками:Обеспечение глубокой практической подготовки, основанной наработе студентов-инженеров в условиях, максимально приближенных к тем, скоторыми им после придётся иметь дело на заводах и фабриках;Серьёзноеизучениетеоретическихпредметовнауровнеклассических университетов;Постоянная взаимовыгодная связь высшей технической школы спромышленностью.[РусскаяшколаобученияURL:http://www.bmstu.ru/history/hmstu/russian_engineering_school]Ознакомившись с русской системой, американские педагоги предложилиперенести обучение прикладному искусству из колледжа в среднюю школу ииспользовать так называемую «русскую систему» как метод обучения, такимобразом, метод проектов переместился из системы высшего образования всреднее.

Согласно «русской системе», ученикам сначала предлагалась сериябазовых упражнений по освоению инструментов и техник. Затем, в конце каждогоучебного года, им давали время на создание и презентацию самостоятельных22проектов [Woodward 1887]. Проекты рассматривались как «комплексныеупражнения»: техники, ранее изучавшиеся изолированно (например, конструкциятокарного станка, паровой машины или электрического прибора), впоследствииосваивались комплексно, «от инструкции к конструкции». Курс такого трудовогообучения завершался «проектом для окончания учебного заведения».Проектное задание состояло в конструировании действующего механизма.Данный механизм сопровождался полным набором рабочих чертежей, покоторым он был создан, и моделью, использованной для примерных подсчетов.Такой трудовой подход получил широкое распространение в Европе [Bennett1937; Cremin 1961].У многих методистов сформировалась позиция, согласно которой проектнаяработа не должна быть конечной целью образовательного процесса, скорее, онадолжна являться отправным пунктом для обучения.