Автореферат диссертации (Лингвометодические основы изучения русского консонантизма в немецкой аудитории), страница 6

Эффективными для этих целейстали следующие виды упражнений и заданий: 1) упражнения, в которых дается образецчтения отрабатываемого звукосочетания с транскрипцией; 2) упражнения, в которыхучащимся предлагается найти в языковом материале отрабатываемое фонетическоеявление, что помогает сосредоточить их внимание на фонетической трудности;3) упражнения, предполагающие фрагментарное транскрибирование выделенныхконсонантных сочетаний; 4) фонетические диктанты, при выполнении которых учащиеся18должны прослушать слова, выбрать из данных в скобках двух букв необходимую ивставить ее вместо точек; 5) упражнения, в которых предлагается составить слова/словосочетания из частей, данных в левой и правой колонках, и прочитать получившиесяслова или словосочетания; 6) упражнения, в которых нужно разделить предлагаемыеслова на группы в зависимости от произношения в них консонантных сочетаний.Упражнения второго – пятого типов можно охарактеризовать как аналитические; шестойтип упражнений является классифицирующим.

Приведем пример классифицирующегоупражнения:Разделите слова на три группы в зависимости от того, как в них произносятсявыделенные сочетания согласных: 1) [звонкий+звонкий]; 2) [глухой+глухой]; 3)[глухой+звонкий]3. Проверьте свои ответы по ключам. Прочитайте слова вслух.Просьба, кошка, сдавать, творить, впавший, обвал, отгадка, раскрывать,отпускать, отбежать, твёрдый, боксёр, никчёмный, шведы, сбитый, шпилька, гвоздь,экзотика, сгибать, жестокий, выдвинуть, светлый, квас, аптека, двойка.Для формирования у учащихся КК на фонетическом материале, эффективногоосвоения русского произношения и повышения мотивации необходимо включать в СУЗусловно-речевые, речевые и коммуникативные задания.

Эффективным являетсявключение текстов (специально составленных или подобранных из художественнойлитературы), содержащих отрабатываемые фонетические явления и позволяющихвыстроить систему речевых заданий. Целесообразно включать в СУЗ задания из рубрики«Работаем в парах!», в которых учащиеся получают описание речевой ситуации иречевой стимул к выполнению задания, а также разнообразные фонетические игры.Приведем пример комплексного задания, цель которого, с одной стороны, развить исовершенствовать сформированный ранее произносительный навык в областипроизношения заднеязычных [х] – [х’] в процессе анализа и чтения текста из части (а), а сдругой – способствовать развитию речевых умений при выполнении репродуктивнопродуктивных и коммуникативных заданий из частей (б) и (в) соответственно.а) Прочитайте сказку Г.

Юдина «Хомяк-хвастун». Впишите в квадратные скобкитранскрипцию выделенных согласных. Читайте сказку вслух и следите за произношениемсогласных [х]-[х’] в разных позициях.Образец: хвастун: [хв]Жил-был хомяк-хвастун. Каждый вечер на холме собирались хомяки, чтобы послушать егоудивительные истории.– Хотите верьте, хотите нет, – начинал Хомяк, – а однажды я прорыл ход сквозь всю землюи вылез в Африке. А там такой холод – хуже нашего! Только я вылез, смотрю – стоит слон,хоботом крутит и хрюкает. Я ему говорю: «Чего расхрюкался?! Хомяков не видал, что ли?» А онК сочетаниям типа [глухой+звонкий] отнесены отрабатываемые в предшествующих упражненияхконсонантные сочетания с губно-зубными [в] – [в’].319– «хрю-хрю» да «хрю-хрю»! Разозлился я, схватил его за хобот, раскрутил хорошенько изабросил на самую верхушку дерева.– Ух ты! – восхитились хомяки.– Иду себе дальше.

Снег под ногами – «хруст-хруст». Смотрю – лежат две большущие змеии спят. Храпят на всю Африку. Я тихонько подкрался и связал их хвосты узлом! А потом… я…– Что, что потом?! – взмолились хомяки. – Да не тяни же ты!– Хорошенькое дело! – обиделся хвастунишка. – Вы думаете, так легко придумывать прото, чего никогда не видел?!б) - Почему рассказ хомяка неправдоподобен?- Перескажите историю своими словами, исправив её так, чтобы это звучалоправдоподобно.в) Давайте обсудим! 1) Как Вы думаете, чтобы рассказывать интересныеистории, обязательно хвастаться и говорить неправду? 2) Какими качествами долженобладать хороший рассказик? 3) Почему в социальных сетях люди часто хвастаются ифантазируют? 4) Каким должен быть в социальных сетях аккаунт, который всемнравится? Есть ли в таком аккаунте место хвастовству и фантазиям? 4) Опишитеидеальный, с вашей точки зрения, аккаунт4.Задания коммуникативного характера завершают работу над каждой темой всозданной СУЗ, при их выполнении учащиеся сосредотачивают свое внимание нарешении поставленной перед ними речевой задачи, а не на правильном использованиитого или иного языкового материала, что обусловливает в том числе и автоматизациюпроизносительного навыка.

Например, в завершении цикла упражнений и заданий,нацеленных на освоение произношения сочетаний [нк] и [нг], учащимся предлагаетсяследующее задание:Прочитайте данные ниже утверждения и выразите свое согласие или несогласие сними. Аргументируйте свое мнение.1) В жизни работает закон бумеранга, то есть все, что человек делает, к нему жеи возвращается.2) Сленг портит любой язык, образованные люди не должны употреблять такихслов.3) Проблема допинга в современном спорте – проблема выдуманная, ни один рекордневозможен без допинга.4) Чтобы повысить свой образовательный уровень, нужно обязательно все времяходить на какой-нибудь тренинг.Разработанные нами учебно-методические материалы прошли апробацию в рамкахопытного обучения групп немецкоговорящих учащихся с 2014 по 2017 г.

В обученииМежду частями (а) и (б), (б) и (в) данного комплексного упражнения предполагается системалексических и грамматических упражнений, условно-речевых и речевых заданий. Так, перед пересказомтекста предусмотрены вопросы к тексту и пересказ содержания с использованием опорных слов. Здесьпредставлен лишь фрагмент системы упражнений и заданий, выстроенной на основе данного текста.420принимали участие 130 человек II – III уровней общего владения РКИ: пять групппреподавателей-русистов из школ и гимназий Саксонии (обучение проводилось в Москвеи в Мейсене), две группы иностранных стажеров юридического и экономическогофакультетов МГУ имени М.В.

Ломоносова, а также группа сотрудников компанииООО «Редль и партнеры», работающих в Москве. В структуре опытного обучения можновыделить 3 этапа: 1) стартовое тестирование на основе составленных «Материалов длястартового и завершающего контроля», нацеленное на определение исходного уровнясформированности у участников опытного обучения фонетических навыков в областипроизношения русских согласных; 2) опытное обучение по созданным учебнометодическим материалам; 3) завершающее тестирование на основе уже упомянутых«Материалов для стартового и завершающего контроля».

После проведения опытногообучения были проанализированы его результаты. Анализ результатов включал подсчетакцентных отклонений, письменное и индивидуальное устное анкетирование участниковопытного обучения, методические выводы.На этапе стартового контроля были зафиксированы основные черты немецкогоакцента в русской речи. При сопоставлении результатов стартового и завершающеготестирования в группах немецких учащихся были выявлены значительные различия встепенисформированностисоответствующихпроизносительныхнавыков,подтвержденные очевидной динамикой снижения количества акцентных отклонений.Наиболее явное снижение количества ошибок зарегистрировано по темам«Произношение свистящих согласных в разных позициях» (снижение ошибок в 3–7 раз, взависимости от группы); «Противопоставление конечных звукосочетаний t’i – t’ii̭ , t’i –t’yi̭ , t(’)ai – t(’)ai̭ , t’i̭ a – t’ii̭ a и сочетаний типа [i̭ ]+согласный – [и]+согласный» (в 3,7–7 раз,в зависимости от группы); «Произношение твердых и мягких согласных в разныхпозициях» (в 3,2–6 раз); «Произношение некоторых консонантных сочетаний» (в 3,9–7,2 раз).

Значительного успеха удалось добиться также при освоении тем «Произношениешипящих [ш], [ж] в разных позициях» (в 2,25–5 раз); «Произношение заднеязычных вразных позициях» (в 2,2–5 раз); «Произношение звонких согласных в разных позициях»(в 2,75–5,3 раз); «Ассимиляция согласных по звонкости» (в 2,5–6 раз).Выраженная положительная динамика и снижение количества ошибок наблюдалисьтакже в ходе освоения следующих тем: «Произношение сонорных [р] – [р’] в разныхпозициях» (снижение числа акцентных отклонений в 1,9–3,4 раз, в зависимости отгруппы); «Произношение заднеязычных [х], [к] на конце слова» (в 1,8–4,5 раз);«Произношение глухих согласных в разных позициях» (в 1,75–4 раза). Результатыпроведенного в группах носителей немецкого языка опытного обучения попредложенным учебно-методическим материалам подтвердили эффективностьразработанной лингвометодической модели.

Все предложенные учебные материалыспособствовали достижению в группах испытуемых положительных результатов,21доказательством чему являются значительное снижение числа фонетических отклонений(в количественном и процентном выражении) по результатам прохождениязавершающего контроля, а также положительная оценка предложенной методики,отраженная в анкетах учащихся.В Заключении подводятся итоги исследования, определяются область егопрактического применения и перспективы дальнейшего исследования.1.

В настоящей диссертации представлены результаты сопоставительного анализарусской и немецкой консонантных систем с учетом состава фонем, дифференциальныхпризнаков, закономерностей функционирования фонем в двух «контактирующих»системах, характеристик артикуляционной базы русских и немецких согласных. Особоевнимание в ходе анализа уделено сопоставлению позиционных закономерностей в двухязыках и влиянию фонологической системы родного языка учащихся на восприятие иосвоение изучаемого.2. Результаты сопоставительного анализа и основанного на нем прогнозафонетической интерференции в русской речи немцев были подтверждены анализом«отрицательного» материала – ошибок носителей немецкого языка.

«Отрицательный»материал получен в ходе лингвистического эксперимента и в ходе наблюдений за русскойречью немецкоязычных учащихся на занятиях по практической фонетике, проводимыхавтором исследования.3. На основании проведенного сопоставительного анализа было составленовсестороннее описание немецкого акцента в области произношения согласных. Большоеместо в описании акцента занимает анализ отклонений в интерферированной русскойречи немцев, обусловленных переносом синтагматических закономерностей родногоязыка учащихся на изучаемый.4. Созданная в ходе исследования модель анализа немецкого акцента легла в основуразработки лингвометодической модели изучения русского консонантизма в немецкойаудитории.

Анализ существующих курсов русской звучащей речи для немцев и практикапреподавания РКИ в немецкой аудитории обусловили потребность создания национальноориентированного курса, построенного с учетом фонетических позиционныхзакономерностей родного языка учащихся и расхождений в области «позиционной»фонетики родного и изучаемого языков.5.