Развитие хватания и манипулирования

Тема 3. Развитие хватания и манипулирования. Ориентировочно-исследовательский рефлекс.

План:

1) Роль общения со взрослым для становления акта хватания.

2) Ориентировочный рефлекс как основа формирования ориентировочной деятельности ребенка.

3) Развитие манипулятивных действий младенца.

4) Значение манипулирования для психического развития ребенка.

1) Акт хватания и условия его возникновения.

В первом полугодии происходит чрезвычайно интенсивное развитие всех сенсорных систем. Одной из важных специфи­ческих особенностей развития младенцев является опережаю­щее развитие сенсорных систем по сравнению с моторикой. Об­щая закономерность любого двигательного акта — сначала сориентироваться, а потом действовать. Интерес к предметам сначала проявляется лишь в зрительном и слуховом сосредото­чении, затем малыши начинают рассматривать и прослеживать движение предметов в пространстве.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выражения «ребенок наблюдает, узнает, понимает» и пр. Од­нако такие слова можно употреблять лишь условно, поскольку они наделяют младенца теми психологическими возможнос­тями, которыми он еще не обладает. Мы как бы приписываем младенцу свой взгляд на мир. Но маленький ребенок еще не способен воспринимать отдельные предметы и их свойства, думать о них или представлять их. Его ориентировка носит еще не расчлененный характер — в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие или мышление. Сенсорный мир младенца в пер­вом полугодии состоит из сменяющихся впечатлений, кото­рые оказываются более или менее привлекательными. Его взгляд останавливается на блестящих, красочных движущихся предметах, слух ловит звуки музыки, речь человека. Особое предпочтение вызывают новые предметы: если рядом со зна­комыми предметами поместить новый, младенец будет рас­сматривать именно его. Зрительные и слуховые впечатления доставляют малышу радость и удовольствие. Познавательная активность младенца в первом полугодии проявляется в инте­ресе к различным сенсорным стимулам, в сосредоточенном рас­сматривании предметов и в эмоциональной вовлеченности в про­цесс обследования. Однако это всего лишь реакция на сенсорные стимулы, но не восприятие отдельных предметов. В первом полугодии у младенцев еще нет устойчивого образа предмета.

Рекомендуемые материалы

Образ предмета и предметное восприятие начинают формироваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хвата­ния и манипулятивных действий.

На 5-м месяце в жизни малыша происходит чрезвычайно важное событие — он начинает целенаправленно тянуться ру­кой к предмету и схватывать его. В детской психологии это яв­ление называют «актом хватания». Это настоящая революция для ребенка первого года жизни.

Акт хватания складывается под влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Ка­ков же конкретный психологический механизм этого влияния? Каким образом из ситуативно-личностного общения, главное содержание которого состоит в выражении эмоционального от­ношения к другому человеку, рождается активное действие, на­правленное на предмет?

В психологии существуют три разных ответа на этот вопрос.

1) предметные действия возни­кают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окру­жающим предметам. Спонтанные движения ребенка, которые входят в состав комплекса оживления, приводят к тому, что руки младенца сами наталкиваются на близкие предметы. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и соб­ственными движениями ребенка закрепляется, движения вос­производятся и со временем становятся целенаправленными. Происходит нечто вроде оперантного обусловливания. Соглас­но этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возника­ют независимо от взрослого, в результате спонтанных движе­ний младенца.

2) в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информа­тивным, привлекательным объектом, наделенным самыми пред­почитаемыми для него свойствами (движением, сложной фор­мой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он способствует развитию перцептивных и сен­сорных способностей ребенка, которые, достигнув определен­ного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельной целью его действий. С этой точки зрения, наибольшую позна­вательную и двигательную активность малыша должны вызы­вать самые информативные предметы, наделенные привлека­тельными физическими характеристиками.

3) интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает че­рез отношение взрослого к этим предметам. Взрослый вычленяет для младенца отдельные предметы и привлекает к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка.

Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедли­вой, имеет не только научный интерес, но и практическое зна­чение, поскольку приведенные выше механизмы предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.

Для проверки данных гипотез было проведено специ­альное экспериментальное исследование Е. О. Смирно­вой и Г. Н. Рошка. Их методика состояла в том, что мла­денцам от 3 до 12 месяцев предъявлялись два предмета разными способами - в общении со взрослым (активный способ) и вне общения (пассивный способ). В предвари­тельных пробах были выявлены 4 предмета (детские иг­рушки) с заведомо непривлекательными для младенцев физическими характеристиками, не вызывающие силь­ной ориентировочной реакции детей. Причем наименее привлекательный предмет (им оказалась белая пласт­массовая машинка) был включен в общение со взрос­лым.. На специальных занятиях взрослый ярко выражал свой интерес к этой игрушке, показывал младенцу ее различные детали и демонстрировал простые действия, которые можно с ней осуществлять (крутил колесики, возил машинку по столу, трогал окошки и пр.). Заключи­тельная часть такого трехминутного занятия отводилась для самостоятельных манипуляций ребенка с предме­том. При пассивном способе предъявления игрушка поме­щалась в поле зрения ребенка на расстоянии его вытяну­той руки, а взрослый просто находился рядом и наблюдал за его поведением.

Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на специальных контрольных замерах две иг­рушки, использованные в «активной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других, незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после 7-го занятия (а всего их было 15), на другой день после оконча­ния занятий, через неделю и через две недели.

Контрольные замеры показали, что предмет, вклю­ченный в общение со взрослым, вызывает значительно ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипулировать. Они несомненно узнавали этот предмет даже через две недели после заня­тий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным способом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целенаправленных действий не наблюдалось.

При активном способе предъявления действия ребен­ка по отношению к игрушке становились более интенсив­ными. Если на первых занятиях большинство активных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгля­ды, улыбки, вокализации), то на последних занятиях все они были направлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались потрогать, схватить руками.

Игрушку, лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрос­лого, который сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрос­лого привлечь к ней внимание, без адресованного обраще­ния к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближе­ние к глазам ребенка), ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные прикосновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были не­избежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого, а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные действия.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности у младенцев первого полугодия нельзя рассматривать как основное и доста­точное условие возникновения целенаправленного хватания предметов. Данное исследование подвергает сомнению и вторую гипоте­зу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетво­рять потребность ребенка в новых впечатлениях. Во-первых, интерес младенцев к предметам не определялся их физически­ми свойствами: наиболее привлекательной для детей оказалась самая невзрачная на первый взгляд игрушка, которую показы­вал взрослый. И во-вторых, сравнительный анализ поведения детей, направленного на предмет и на взрослого, показал прин­ципиально различный характер активности детей. Активность младенцев, направленная на взрослого, проявлялась в основ­ном в эмоциях и вокализациях, в то время как активность, на­правленная на предмет, заключалась преимущественно в ориентировочно-исследовательских и практических действиях. Эти различия в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца прин­ципиально различны. Предмет не может замещать ребенку взрослого и отношение к взрослому не переносится на пред­мет. Общаясь со взрослым и действуя с предметом, ребенок осуществляет принципиально различные виды деятельности, которые, конечно, не сводятся к перцептивному восприятию различных объектов.

Полученные в этих экспериментах данные позволяют наме­тить психологические механизмы влияния взрослого на фор­мирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает пред­мет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно со­средоточивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было по­ложено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни. 

2) Ориентировочный рефлекс как основа формирования ориентировочной деятельности ребенка.

Ориентировочные зрительные и слуховые реакции представляют собой довольно сложную сенсорную деятельность. Они только внешне выглядят как элементарные реакции на новизну. В действительно­сти эти реакции имеют трехфазную структуру. На первой фазе реакция действительно «запускается» внешним аген­том как реакция (что такое?); но продолжается (вторая фаза) как акция, как активный поиск (что с этим можно делать?)  значения в неопределенном сигнале. В процессе этого поиска могут обнаруживаться неожиданные свой­ства. На третьей фазе, когда новый сигнал распоз­нан (третья фаза), ориентировочная акция прекращает­ся. Иначе говоря, ориентировочный поиск продолжается до тех пор (разумеется, в ограниченных пределах вре­мени), пока не наступает закономерный результат этого сенсомоторного действия.

Само зрительное или слуховое восприятие объекта может продолжаться. Сказанное не распространяется на те случаи, когда, например, объект продолжает переме­щаться: тогда мы имеем дело с движениями глаз или го­ловы уже не по механизму ориентировочной реакции, а по механизму безусловного рефлекса движения глаз.

Таким образом, в раннем онтогенезе происходит фор­мирование сложных форм ориентировочной деятельно­сти, являющейся важнейшим компонентом всех форм взаимодействия ребенка со средой. В своем развитии ориентировочная деятельность проходит следующие ста­дии: защитно-оборонительную, стадию сосредоточения, ориентировочно-поисковую, рецепторно-установочную, ориентировочно-исследовательскую, стадию сенсомотор­ного предметного обследования, ориентировочно-продук­тивную, ориентировочно-экстраполяционную, ориентиро­вочно-программирующую.

Но такова лишь феноменологическая последователь­ность стадий развития ориентировочной деятельности. Эта последовательность хотя и объединяется известной преемственностью, однако структура и содержание ори­ентировочных реакций на каждой из указанных стадий, ее роль в психическом развитии, т. е. функциональная значимость, ее физиологические или социальные корни, условия активизации и оптимизации, иногда принципи­ально различны.

На первой оборонительной стадии происходит про­стое дифференцирование внешних воздействий по приз­накам биологической полезности, «опасности» и подлин­ной индифферентности. При этом «квалификация» раз­дражителя происходит по готовым к моменту рождения эталонам. По-видимому, эталонирование происходит на основе динамической системы значений порогов к раз­дражителям своей модальности: свет вызывает защиту глаз, звук — оборонительные рефлексы, бо­левые воздействия — отстранение или крик.

Иногда внешние реакции проявляются в комплексе с ориентировочно-оборонительными, иногда — автоном­но. Их объединение в общую функци­ональную систему, по-видимому, знаменует переход к следующей стадии — сосредоточению. На первой ста­дии — ориентировочно-оборонительной — запускается ча­стично или полностью весь арсенал защитных средств с наиболее действенным для ребенка — криком. Крик — средство сигнальное, ориентированное специально на ро­дительский инстинкт, уже с первых часов жизни дает ощутимый эффект. Ребенок получает пищу, берется на руки (тепло) и т. д., и все действия взрослого, направ­ленные на ребенка, воспринимаются им как результат собственного действия (крика) и быстро закрепляются по механизму условного рефлекса. Крик становится ус­ловным сигналом для достижения желаемых результа­тов во внешней среде (по типу инструментальных ре­флексов). Совершенно очевидно, что иррациональная от­зывчивость взрослых на требовательную сигнализацию ребенка антипедагогична хотя бы потому, что закрепля­ет за криком универсальное и наименее утомительное средство достижения цели, удовлетворения желаний.

Ка,к совершается переход к стадии сосредоточения, которая не только по внешним признакам напоминает ориентировочную реакцию, но и по содержанию выпол­няет функции ориентировки? Здесь еще нет ни рецепторной фиксации сигнала (установка органов чувств), ни его зрительно-слухового поиска. Прогресс, однако, состо­ит в том, что раздражитель теперь хотя не трансформи­руется в защитно-оборонительную реакцию, но и не ос­тается без всякого внимания, как на первой стадии, где индифферентный раздражитель действовал альтернатив­но: или вызывал защитную реакцию, или был подлинно индифферентным.

Стимуляторами такого типа могут быть сигналы лю­бой модальности, но чаще всего неопределенного содер­жания, например: звук, источник которого не виден, из­менение общей освещенности помещения или наступле­ние темноты. Ребенок знает об этих сигналах только то, что они не содержат угрожающей информации.

На основе ориентировочных реакций в раннем воз­расте формируются механизмы активного воздействия ребенка на окружающую среду и вообще механизмы пси­хической активности, в структуру которых входят ожи­дание, поиск и активное достижение результатов собст­венной деятельности. Ориентировочное подкрепление здесь выступает в качестве обратной связи, благодаря которой быстро формируются и легко упрочиваются на­выки и знания.

3) Развитие манипулятивных действий младенца.

Возникновение и развитие манипулятивных действий с пред­метом знаменует окончание первой половины младенчества и воз­никновение нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.

Важнейшее достижение первого полугодия — овладение схватыванием предметов - кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со второго полугодия эта деятельность ста­новится главной для ребенка и выдвигается на положение веду­щей, поскольку именно в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка.

Манипуляторный характер действий (от лат. manipulus – горсть, пригоршня; manus - рука) – осуществление разнообразных движений руками с предметом, его ощупывание, вращение, перекладывание, встряхивание, бросание и т.д.

В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах — он стремится схватить и потрогать окружающие предметы. Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик. Всеми предметами малыш действует одина­ково: трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. Поскольку эти действия не зависят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифическими. Примитивность и однообразие этих действий не позволяют ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конкретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.

Вместе с тем на протяжении второго полугодия происходит интенсивное развитие хватательных движений и манипулятив­ных действий младенца. Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково, прижимая пальцы к ладони. Рука, протя­гиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петле­образно, она как бы тянется к предмету наугад. В дальнейшем, на 5-7-м месяце жизни, происходит дальнейшее совершенство­вание хватания. Во-первых, движения руки становятся все бо­лее точными, направленными на цель; во-вторых, рука как бы раскрывается (ручки новорожденного плотно сжаты в кулачок), появляется противопоставление большого пальца всем осталь­ным, расположение пальцев все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мячик берется растопыренными паль­цами, шнурок — кончиками пальцев и пр. Совершенствование хватательных движений приводит к усложнению манипулятив­ных действий. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предметов) вызывают тот или иной результат - приближение или удаление игрушки, бренчание погремушки, писк резиновых пупсиков и пр. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить — трясти погремушку, стучать палкой по прутьям кроватки, пищать «пищалками», выбрасывать игрушки из кровати и пр. Во втором полугодии ярко проявляется направленность на результат, на изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

Дальнейшее развитие манипуляций состоит в том, что мла­денец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия — постукива­ние двумя погремушками. Малыш стремится приблизить один предмет к другому, всунуть или вложить один предмет в другой, положить, поставить или нанизать один на другой и пр. На­правленность на результат в таких действиях достаточно оче­видна — результатом становится попадание предмета в опреде­ленное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение.

К концу года дети замечают не только прямые, но и косвен­ные результаты своих действий — они понимают, что, потянув за веревочку, можно притянуть к себе привязанный к ней пред­мет, нажав на кнопку — включить или выключить свет, сняв труб­ку телефона — услышать гудок. Многие малыши ловко управля­ют пультом телевизора. Все эти действия приносят детям огромное удовольствие, и они стремятся многократно воспро­изводить их.

С помощью взрослого возможности действия младенца су­щественно расширяются: взрослый может показать различные свойства предмета и новые способы действия с ним. Он пока­зывает, что мячик можно катать, кольцо пирамидки надевать на стержень, волчок крутить и пр. Овладевая этими действиями, малыш переходит к специфическим действиям с предметами, которые он осваивает к концу года. Появление специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует о начале но­вой, предметной деятельности, характерной для следующего периода.

Развитие познавательной активности во втором полугодии

В возрасте 7-10 месяцев ребенок овладевает достаточно тонкий моторикой, а зрительно-моторная координация достигает высокого уровня развития. Ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один интересный предмет с помощью другого.

С разнообразными свойствами предметов - их формой, ве­личиной, весом, плотностью, устойчивостью и пр. — младенец знакомится в процессе манипулирования. Изменение положе­ния пальцев в то время, как рука ребенка тянется к предмету, может служить хорошим показателем ориентировки в форме и величине. Предмет как бы «учит» руку подстраиваться под его свойства, а глаз «учится» у руки. Это явление координирования движений под контролем зрения называется зрительно-моторной координацией. К 10—11-му месяцу это «обучение» приводит к тому, что, посмотрев на предмет, ребе­нок складывает свои пальцы в соответствии с его формой и ве­личиной.. Складывается зрительное восприятие формы и величины. Ма­нипулирование предметами приводит к открытию в предметах все новых свойств, которые вызываются совершаемыми дей­ствиями или обнаруживаются в них. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость или твердость, сжимаемость, устойчивость и пр. Переход к манипулирова­нию двумя предметами открывает новые свойства — расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, на, над или под другим.

Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда он действует; как только прекращается действие, исчезает и «зна­ние».

К 8-9 месяцам малыша начинают привлекать не только дей­ствия и их результаты, но и свойства предметов, благодаря ко­торым эти результаты становятся возможными. Об этом гово­рит изменение отношения к незнакомым предметам. Новизна привлекает ребенка на протяжении всего первого года, но до известного момента новый предмет — это только новый мате­риал для известных и привычных манипуляций. Появление ин­тереса к свойствам предмета выражается в том, что прежде, чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориенти­руется в его свойствах, как бы исследует его: ощупывает его поверхность, переворачивает, медленно двигает и лишь после такого обследования применяет привычное манипулирование, причем не механически, а как бы выясняя, на что этот предмет пригоден.

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предмета об­наруживается к концу года, когда он пытается применить усво­енные действия к разнообразным предметам, имеющим разные свойства (толкает палочкой шарик, колесико, мячик).

Постепенно за меняющимися впечатлениями предмет на­чинает выступать для ребенка как нечто постоянно существую­щее, имеющее неизменные (инвариантные) свойства. В 8-9 месяцев дети уже понимают, что предметы, исчезнувшие из поля их зрения, не дерестали существовать, а просто находятся в другом месте; они уже настойчиво ищут спрятанные предметы, и такая игра становится любимой забавой малышей. Примерно к этому же возрасту дети начинают узнавать предметы, незави­симо от их положения в пространстве, и правильно определяют величину предметов, независимо от расстояния до них. Таким образом складываются представления об устойчивости, инвари­антности свойств предметов. Получаемые при манипулирова­нии впечатления складываются в образы восприятия, которые являются основой для элементарных форм мышления.

Следует подчеркнуть, что познавательная активность и ис­следовательская деятельность ребенка во многом определяются его отношениями с близкими взрослыми.

В работе С. Ю. Мещеряковой (1982 г.) изучалось вли­яние аффективно-личностных связей на характер иссле­довательской деятельности детей в конце первого года жизни в незнакомой ситуации. В этой работе участвова­ли две группы детей - младенцы из семьи и из дома ребенка. Поведение детей наблюдалось в двух эксперт ментальных ситуациях - положительного и отрицатель­ного эмоциогенного характера (в «отрицательной» ситу­ации ребенку показывали незнакомую и пугающую его заводную игрушку). В каждой ситуации ребенок сначала находился без близкого взрослого, а затем - в его при­сутствии (для семейных детей близким взрослым была мать, а для детей из дома ребенка - ухаживающая за ними медсестра). Эти эксперименты выявили значительные различия между группами семейных детей и воспитанников дома ребенка в обеих ситуациях. В положительной эмоциогенной ситуации приход близкого взрослого значительно по­вышал игровую активность детей, они старались привлечь матерей к игре, поделиться с ними своими впечатления­ми. Воспитанники дома ребенка почти не проявляли ника­кой инициативы в общении с медсестрой, они, напротив, ожидали ее активных действий.

В отрицательной эмоциогенной ситуации различия были еще заметнее. Появление матерей в этой ситуации радикально меняло поведение семейных детей: они пере­ставали бояться пугающего предмета и обращались к ма­терям за эмоциональной поддержкой, а получив ее, начи­нали смело обследовать «страшную» игрушку. Присутствие матери стимулировало познавательный интерес и иссле­довательскую активность. Появление и присутствие мед­сестры не вносило существенных изменений в поведение детей из дома ребенка. Они лишь прятались за нее, пыта­ясь защититься от пугающего предмета, но не разворачи­вали никакой исследовательской или коммуникативной активности. Отсутствие у них аффективных связей со взрослым ослабляло интерес к внешнему миру и снижало познавательную активность.

После 10 месяцев игры с предметами приобретают дифференцированный, функциональный характер: куклу укачивает, расческой «расчесываются», машину катают. Таким образом, многие действия ребенка после 10 месяцев становятся преднамеренными. Функциональный характер действий – это  воспроизведение в структуре действий функциональных свойств предмета, например, характерных для него движений или действий, связанных с его использованием.

 В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной – у ребенка появляется способность подбирать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между двумя пальцами, большим и указательным. Так как в этом же возрасте н дети начинают самостоятельно ходить, то они уже могут включать электроприборы, открывать дверцы и окна, забираться в шкафы, засовывать мелкие предметы в щели и розетки. Это может, безусловно, в некоторых случаях оказаться опасным, однако следует учитывать, что чрезмерное ограничение активности и любознательности ребенка может привести к торможению развития его самостоятельности во взаимодействии с окружающим миром.

Таким образом, под влиянием общения со взрослым к концу младенчества у нормально развивающегося ре­бенка начинают складываться познавательная активность и пер­воначальные представления об окружающем мире, которые со­ставляют необходимую предпосылку для усвоения разных форм общественного опыта.

4) Значение манипулирования для психического развития ребенка.

Акт  хватания  имеет чрезвычайное  значение  для психического  развития ребенка.   С   ним   связано  возникновение  предметного  восприятия.  Когда раздражитель падает  на  глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда,  когда есть  практический,  действенный  контакт  между  изображением и  предметом.

В лекции "Авторская песня" также много полезной информации.

Благодаря  хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребенок  тянется к предмету,  рот закрывается.  Благодаря  акту  хватания  развивается  рука: возникает противопоставление  большого пальца.

К  концу младенческого возраста  (10-11 до 14 месяцев), благодаря возникновению  на основе акта хватания этапа функциональных действий ребенок уже не выполняет действие  одним  показанным ему способом и на одних и тех же предметах,  но пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.

Использованные источники:

1. Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003.- 368 с. – С.- 124-134.

2. Психология детства. Учебник под ред. А.А.Реана. СПб., 2006. - 350 с. – С.148-150.

3. Фонарев А.М. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977. – 87 с. – С.76-83.