Диссертация (Влияние скрытого содержания образования на профессиональную языковую подготовку специалиста-международника), страница 10

Предлагаемый нами термин «скрытое содержание образования» используется как один из возможных вариантов перевода hidden curriculum, но не является преобладающим. Вероятно, отсутствие единого согласованного термина объясняется его относительной научной новизной и недостаточнойразработанностью в российской педагогике.А.Н. Тубельский использует именно такую формулировку – «скрытое содержание образования». Он называет его «укладом школьной жизни» [126, c. 177180], по сути, как и другие отечественные исследователи, понимая под ним социокультурный контекст образования, т.е.

совокупность определенных феноменов организации образовательного процесса, изначально незаложенных в официальный учебный план и имеющих социокультурную природу (иерархия, негласные правила, нормы микросоциума образовательной организации, разделениеучеников по способностям и т.д.). В данной интерпретации ССО представляет собой негласную конвенцию в рамках образовательной организации как отдельногонебольшого социума. Находясь в ее внутренней социальной среде, ученики осуществляют социализацию через коммуникацию с учителями и между собой. Таким образом, они усваивают незаложенное в официальный учебный план содержание образования.

При этом необходимо понимать, что этот социум не являетсяполностью изолированным от внешней социальной среды, а, напротив, подвергается ее серьезному воздействию, т.е. нормы и ценности, приобретаемые обучаю-45щимися в процессе усвоения ССО непосредственно связаны с социокультурныминормами, принятыми во внешней среде. Во многом эта точка зрения совпадает сизначальным определением Ф. Джексона. В подобной интерпретации социокультурный контекст образования является одновременно и источником ССО и егопроводником – каналом его репрезентации.Л.А. Окольская [98, c.

68-85] обращает внимание на другой, не менее значимый канал репрезентации ССО – дискурс учебных материалов. На основе анализа советских школьных учебников, автор обнаруживает, что в них занижаетсяроль умственного труда по сравнению с физическим, осуждается предпринимательство и мотивация получения прибыли [97, c. 25-33] [96, c.

160-166]. Автордемонстрирует трансляцию господствующих в обществе социокультурных нормобучающимся через тексты учебников и подчеркивает сознательность этого процесса, являющегося, по сути, скрытой формой идеологической пропаганды. Таким образом, Л.А. Окольская, также как Ф. Перрену и Г. Жиру, признает потенциальную угрозу использования ССО с целью идеологизации образовательногопроцесса. Более того, вышесказанное также подводит к тезису о том, что источником ССО может быть не только общество (с чем согласны все исследователифеномена «hidden curriculum»), но также и государство. Это закономерно, учитывая тот факт, что государство представляет собой институциональную надстройкуобщества.

Однако если общество играет в этом процессе объектную роль источника социокультурных норм и ценностей, то государство может играть субъектную, негласно распространяя собственную идеологию.Таким образом, можно заключить, что ССО представляет собой сложноемногокомпонентное явление. Наиболее корректное его определение неизбежнобудет охватывать целый спектр различных граней.В наиболее широком смысле «скрытое содержание образования» (ССО)можно интерпретировать, как совокупность побочных феноменов и практикобразовательного процесса, связанных с реализацией элементов содержанияобразования, не заложенных в официальные образовательные стандарты, ивместо этого представляющих собой социальную конвенцию, т.е. обуслов-46ленных социокультурным контекстом, в котором осуществляется процессобразования.

Данное понимание позволяет связать воедино непосредственныеформы закрепления ССО, его структурные элементы и его основной источник –социокультурный контекст.Из вышеприведенной интепретации неизбежно следует, что ССО – это нетолько компоненты содержания образования, которое не было заложено вофициальные образовательные документы, но также феномены образовательного процесса, являющиеся результатом реализации этого содержания.

Анализируя авторские определения «hidden curriculum», мы приходим к этому выводу.Вероятно, вышеуказанное связано с особенностью понимания категории«curriculum» в английском языке. Многие исследователи отмечают широту этойкатегории, которая фактически объединяет и само содержание образования (знания; деятельность: умения, навыки; эмоционально-ценностные отношения), и егодокументальные формы закрепления (стандарты, планы, программы), и результаты образования, возникающие при реализации содержания образования.Фундаментальная разница между «скрытым» и «явным» содержанием образования состоит в том, что «явное» заложено в образовательные документы, а«скрытое» - нет.

Следовательно, справедливо говорить о том, что у них совершенно разные источники. Источником (и одновременно – документальной формой закрепления) «явного» служат образовательные документы, которые, в своюочередь, являются отражением социального заказа внешней социокультурнойсреды, т.е. общества, членами которого являются обучающиеся. Источником«скрытого», за неимением закрепляющих его образовательных документов, служит социокультурный контекст образовательного процесса в единстве двух егочастей: внутренней социокультурной среды образовательной организации ивнешней социокультурной среды всего общества, членами которого являютсяобучающиеся и преподаватели.

Резюмируя вышесказанное, закономерно сделатьвывод, что потенциально наблюдаемые в образовательном процессе побочныефеномены и практики, возникающие в результате реализации ССО в процессе социализации обучающихся в условиях внутреннего социокультурного контекста47образовательной организации, играют в случае «скрытого» содержания такую жероль, как и результаты образования – в случае «явного», зафиксированного в образовательных документах.На наш взгляд, это говорит о том, что ССО имеет два тесно взаимосвязанных измерения: содержательное и результативное.

Содержательное измерениепредставляет собой компоненты содержания образования (знаниевый, деятельностный и социокультурный), незаложенные в официальные образовательные документы, до их реализации. Результативное измерение составляют практики образовательного процесса, возникающие при реализации компонентов содержательного измерения ССО.

По аналогии со «скрытым содержанием образования»эти практики можно назвать «скрытыми результатами образования», подчеркивая единство содержания и результатов как начала и итога образовательногопроцесса.Е.Э. Шишлова определяет ССО как «педагогически неадаптированный социокультурный опыт» [146, c. 50-52], исходя из культурологической концепциисодержания образования личностно-ориентированного подхода. Следуя в руслеличностно-ориентированного подхода, используем предлагаемую нами схему(приведенную в табл. 1) для анализа структуры ССО. В каждом компонентеструктуры ССО обнаруживается тесная взаимосвязь двух его измерений.В содержательном измерении знаниевый компонент ССО, составляютзнания о негласных правилах коммуникации во внутренней среде образовательной организации.

Как отмечают зарубежные и отечественные авторы к ним можно отнести понимание субкультур, иерархии, реального (не декларируемого в документах, а фактического) распределения власти в образовательной организациии знание негласных норм ее микросоциума. Соответственно, в результативномизмерении знаниевый компонент реализуется самим фактом наличия феноменовсубкультур, иерархии, несовпадения реального и официально прописанного распределения власти и негласных условностей в жизни образовательной организации, которые вынуждены знать и соблюдать обучающиеся.48Несколько отклоняясь от схемы личностно-ориентированного подхода,представляется целесообразным объединить опыт деятельности по образцу иопыт творческой деятельности в единый деятельностный компонент ССО.

Этосвязано с тем, что во многих ситуациях, данное разделение условно и представляет собой два этапа единого процесса формирования умений-навыков: в началепроисходит обучение более простой деятельности по образцу, потом – обучениеболее сложной деятельности в проблемных ситуациях. В некоторых случаях умения становятся настолько крепко приобретенными, что воспринимаются как чертахарактера: например, вежливость или терпение. Эти категории, вероятно, скорееявляются высокоразвитыми умениями, формируемыми в процессе социализации вколлективе, чем врожденными качествами личности.Содержательно деятельностный компонент ССО составляют умения, которые должны выработаться у обучающегося, для его успешного существования вусловиях внутреннего социокультурного контекста микросреды образовательнойорганизации. Ф.

Джексон указывает на некоторые из них: уважение учителей истарших, вежливость, терпение, трудолюбие, пунктуальность. Вышеперечисленные характеристики можно квалифицировать как устойчиво закрепляемые умения, которые вырабатываются в результате социализации. Однако, не только научебе, но и в семье.

И также вызывает вопрос их принадлежность к ССО, поскольку с точки зрения отечественной педагогики они формируются в процессевоспитания. Далее в работе мы вернемся к этой проблеме, а пока рассмотрим теумения, формирование которых однозначно не относится к официально декларируемым целям воспитания. В их числе: умение отвечать учителю то, что он хочетуслышать, а не то, что действительно думает ученик; умение списывать, подглядывать, угадывать ответ и манипулировать экзаменующим; умение лицемерить;умение подстраиваться под требования социальной группы и приобретенныйконформизм и др.