Диссертация (Использование технологий корпусной лингвистики для развития лексических навыков студентов-регионоведов в профессионально-ориентированном общении на английском языке), страница 8

Для развития дискурсивной компетенции студентов-регионоведов, кор-39пус позволяет привлечь внимание обучаемых к средствам связи, регистровымразличиям текстов. Таким образом, корпус позволяет применить дифференцированный подход к преподаванию языка. Именно на этом делается акцент врамках профессионально-ориентированного обучения.Упражнения с опорой на корпусные данные, как правило, причисляются кзаданиям на осознание языковой формы, а именно позволяют обратиться к тем,зачастую ошибочным, представлениям обучаемых об иностранном языке, которые они не осознают.

Таким образом, работа с корпусными данными, «живыми»речевыми употреблениями особенно полезна в случаях неосознанного нарушения правила употребления ЛЕ, значительного интерферирующего влиянияродного языка, в случаях закрепившейся неправильной сочетаемости, фоссилизации ошибки (fossilization — укоренение), несоблюдения регистра, неправильного употребления ЛЕ с точки зрения узуса.

При работе с корпусными даннымиможно осуществить идею дифференцированного подхода к лексике, выделенияи отработки с помощью опоры на корпус ЛЕ повышенной трудности, в употреблении которых обучаемые чаще всего допускают ошибки (Баграмова2005).Как уже отмечалось, при переходе от дедуктивного к индуктивному подходу кардинально меняется соотношение ролей преподаватель/обучающийся,первый из которых становится координатором исследования, или фасилитатором, а второй — учится тому, как учиться, с помощью наблюдения и интерпретации языковых явлений и закономерностей (паттернов).

Корпус развивает способность студента к самообучению, автономности, а также помогает преподавателю выстроить неавторитарную обучающую среду. Данный переход имеет ещеодно следствие, а именно снижение традиционной роли грамматики как некихправил, уровень абстракции которых иногда делает их неэффективными и препятствует пониманию (Bernadini 2004).В условиях, когда теоретические рекомендации и классификации не работают (например, в случае с артиклями), корпус обеспечивает исходные данные40и подталкивает студента к самостоятельным обобщениям, выводам (Там же).Несмотря на то, что эти выводы могут и не быть полными и абсолютно верными, важно, что они будут соответствовать текущим языковым навыкам и интуиции обучающегося, т.е. соответствовать имеющейся и выработанной на данныймомент промежуточной языковой системе обучаемого (interlanguage)(Selinker1972; Вайнрайх 1979).Изучение языка является процессом творческим, процессом создания языковой системы.

Во время этого процесса учащиеся строят и проверяют гипотезы относительно системы изучаемого языка. Таким образом, опираясь на знания, индивид пытается овладеть языком. Методом проб и ошибок учащийся устанавливает более близкие аппроксимации к системе изучаемого языка.Так, М. Льюис считает, что в идее последовательного введения и овладенияматериалом(новый материал не вводится до тех пор, пока тщательно не отработан уже введенный) есть определенная доля заблуждения. Автор объясняет этотем, что в каждый момент времени лексикон обучаемого состоит из: единиц, полностью доступных как для рецепции, так и для продукцииобучаемого, т.е. единиц, которые обучаемый способен как распознавать,так и продуцировать; единиц, понимаемых в контексте, но не усвоенных полностью единиц, известных обучаемому, но которые при этом поняты лишь час-тично или поняты неправильно (Lewis 2008: c.

47).По мнению автора, ментальный лексикон (Кубрякова и др. 1997) обучающегося, как и промежуточная грамматическая система (intergrammar), представляет собой массу (muddle) или смесь в разной степени усвоенных единиц. Нельзя не согласиться с тем, что промежуточная грамматическая система и лексиконобучаемого развиваются не линейно и последовательно, а холистически, поэтому преподаватель не может точно оценить их состояние в каждый момент времени.

Отмечается, что одним из индикаторов состояния промежуточной языковой системы являются ошибки, которые допускает обучаемый (Баграмова412005). Корпусные данные могут оказать здесь большую помощь, так как способствуют тому, что обучающийся запоминает лишь индивидуализированныйматериал, отобранный в соответствии с его «аппетитом, инстинктом, интересами, идеями» (Bartlett 1932).Н.Б.Гвишиани также отмечает, что при контрастивном анализе речепродукции носителей языка и учащихся частотными оказываются ошибки, вызванные интерференцией родного языка.

Так, по данным международного корпуса(«английский как иностранный») речи обучающихся (ICLE,The InternationalCorpusofLearnerEnglish),национально-специфическойошибкойрус-скоговорящих студентов является употребление possibility to do something (возможность делать что-либо). Если же обратиться к британскому компонентукорпуса (ICE-GB), то самым частым распространением выражения окажетсяpossibility of, possibility that, possibility for, в то время как вариант possibility to doотсутствует вообще. На основе изучения 10–15 строк конкорданса обучаемыйможет самостоятельно прийти к выводу о том, что продиктованное схемой родного языка употребление possibility to следует исключить (Гвишиани 2008:c.

24).В некоторых случаях ошибки и заблуждения обучаемых настолько укоренилисьв «русском» английском — to explain me; sorry me; to influence on; in the nearestfuture; highest education; the humanitarian department; you have two variants ит.д., — что требуется существенная доказательная база для их осознания.Западные методисты, при рассмотрении обучения на основе профессионально-ориентированныхматериалов,такжеобращаютсякпонятию«scaffolding» («леса, формирование шаблонов, каркас»). Идейно это понятиевосходит к зоне ближайшего развития, введенного в психологии обученияЛ.С. Выготским как альтернативное актуальному развитию (Выготский 1934;1999; Dale, Tanner 2012).Существует значительная разница между простой помощью преподавателяи выстраиванием опор (scaffolding).

Авторы, развивающие идею обучения языку на профессиональном контенте (CLIL, Content and Language Integrated Learn-42ing), отмечают, что выстраивание опор в этой области особенно необходимо.Вместо предоставления готового ответа преподаватель может поддержать обучающегося в поиске ответа (например, по корпусу) и, таким образом, создатьопоры, с помощью которых в следующий раз студент решит подобную задачусамостоятельно (Dale, Tanner 2012).1.1.5. Формирование лексического минимумапредметной областиКак известно, возникновение термина «English for Specific Purposes»(ESP,профессионально-ориентированный английский) связывают с именами А.

Уотерса и Т. Хатчинсона (Hutchinson, Waters1991). Авторы отмечают три основных фактора, благодаря которым произошло выделение языка для специальныхцелей. Во-первых, в результате расширения коммерческих и производственныхмеждународных связей впервые образовалась категория таких обучающихся,которые четко представляли, с какой целью они изучают английский язык. Какследствие, возникла необходимость в создании сжатых по времени, высокоэффективных курсов обучения с четко определенными целями. Во-вторых, произошел сдвиг направления исследований в самой лингвистике от изучения чертязыковой системы к изучению употребления языка в аутентичной коммуникации.Также обнаружились существенные расхождения в письменной и устнойязыковой норме и влияние контекста, что привело к мысли о том, что и языкразных профессий может существенно варьировать.

Решение лежало в областивыделения лингвистических особенностей ситуаций профессионального общения и построения специализированных курсов с учетом этих особенностей. Втретьих, развитие педагогической психологии привело к осознанию необходимости сдвига фокуса внимания на обучающегося и его интересы, что усилилоосознание необходимости профессиональной направленности учебных мате-43риалов, которые должны были отражать сферу интересов обучающихся, т.е.профессиональную сферу (Ibid.).При обсуждении проблем отбора материала для курса профессиональноориентированного иностранного языка необходимо обратиться к таким понятиям как языковой минимум, принципы и критерии отбора. Под минимумомпредлагается понимать «достаточную для обеспечения задач курса в областиданного вида речевой деятельности, особым образом отбираемую и обязательную для усвоения совокупность языковых явлений (или паралингвистических,в широком смысле, явлений, или системных знаний об изучаемом языке, илифоновых знаний), каждое из которых предназначено для использования в предусмотренном программой общении и требует либо введения и отработки в упражнениях, либо только введения (демонстрации)» (Лапидус 1986: с.

23). Нанаш взгляд, данная формулировка отражает основные черты минимума: необходимость отработки материала, входящего в минимум; учет специфики минимумов в области обучения продуцированию речи ив области рецепции речи; в минимум не включаются промежуточные навыки, умения, сведения,которые не предусмотрены целями обучения; подчеркивается не случайный характер минимума, а факт того, что ми-нимум является результатом специального отбора; его обязательность для всех учащихся учебного заведения как наиболееважных в коммуникативном отношении.Отсюда вытекает требование, чтобы отбор минимума был строгим и отличался скорее недостатком слов, чем избытком (Там же).

Следует подчеркнуть,что такое требование не есть ограничение стремления учащегося знать больше.Поэтому помимо минимума студент должен иметь возможность развиваться автономно, обогащать в первую очередь лексический запас, должен иметь свободный доступ к факультативным учебным материалам (в нашем случае к корпусу текстов), упражнениям.44В методической литературе можно встретить два термина: «принцип» отбора и «критерий» отбора, которые часто употребляются синонимично. Прирассмотрении теоретических и практических вопросов отбора минимумаБ.А. Лапидус считает необходимым и достаточным оперировать тремя понятиями. Предлагается соотнести термин «принцип» как наиболее семантическивесомый с исходными положениями отбора, т.е. выдвигаемыми требованиями котбору единиц, которые должны отражать специфику вида речевой деятельности и ожидаемое качество речевой продукции обучаемого.