Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX – XX вв.), страница 10

Но вместе с тем35остались недостаточно раскрытыми теоретические аспекты, а именно то, чтопозиция субъекта познания в обучении детерминирует его познавательнуюактивность со стороны типа, характера и форм самообразования. Определениепозицииобучающегосявпознавательнойдеятельностипутемсамообразования позволяет найти для оптимального использования процессыпознания, откристаллизованные в каждом учебном предмете; определитьформы знания, которые следует приобрести таким путем.Практической реализации оправданных подходов к развитиюпознавательной самостоятельности во всех типах советских учебныхзаведений предшествовала большая творческая работа ученых академическихинститутов, кафедр педагогических институтов, учительских съездов, научно–практических конференций, педагогических чтений, участие в этой работе какотдельных педагогов (учителя–новаторы), так и целых педагогическихколлективов (учителя школ Липецкой, Ростовской областей, ТатарскойАССР).

В творческом подъеме советского учительства, в лучшем опыте школтого времени можно выделить характерную тенденцию, заключающуюся вовсе более умелой организации учебно-познавательной деятельности учащихсякак деятельности активной, самостоятельной, тесно связанной с жизнью.Одной из кардинальных мер, направленных на совершенствованиеучебного процесса, явилось развивающее обучение, в рамках которогопервостепенное значение придавалось развитию абстрактного мышления.Приучение к логическим умозаключениям и выводам шло параллельно сусилением лабораторных занятий от работы по готовым инструкциям ксамостоятельно разработанным планам, вытекающим из проблемных задач,продиктованных учебными проектами.

Особую популярность приобрелпоисково-проблемный тип учебного процесса, основанный на созданиипроблемных ситуаций с помощью творческих задач и вопросов, где учащийсястановился в новую ситуацию, при которой он проявлял максимумсамостоятельности в использовании приобретенных знаний и навыков.Активизация обучения с помощью предоставления учащимсяинициативы, творческого проявления духовных и физических сил вовсе неотменяла профессиональные умения учителя в управлении их поисковойдеятельностью. Основными средствами при этом служили оптимальноесочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных ипоисковых методов обучения и особенно использование заданий длясамостоятельной работы преимущественно с элементами алгоритмизации.Разнообразие используемых методов зависело от учебного материала,предмета обучения и возрастных особенностей учащихся, а учебные формыбыли направлены на пробуждение живой мысли, жажды знаний.

При этомследует отметить различную ценность и качественные особенности тех илииных видов учебной деятельности для организации и осуществлениясамостоятельной работы, которая однозначно признавалась как путьвооружения знаниями, средство приобретения навыков их самостоятельногодобывания, база для самообразования, значение которого определялось не36только объективными требованиями производства, но и потребностями самогочеловека.Одной из вспомогательных форм обучения наряду с предметнымикружками,факультативами,консультациямиявляласьдомашняясамостоятельная работа, которая осуществлялась в соответствии стребованиями учебных программ и с учетом потребностей и интересовучащихся.

Существовали различные суждения относительно роли и функциидомашнего задания. Были призывы отказа от них, но серьезных доказательствбесполезности домашних заданий не было, и нет. Домашняя самостоятельнаяработа нужна. Однако задания должны быть дифференцированными ирассчитанными на данных конкретных учеников.В государственных документах и выступлениях специалистовпрофессионального образования важнейшей задачей ссузов и вузовпризнавалось формирование активной, самостоятельной, инициативнойличности.

Магистральное направление подготовки специалиста шло черезсамостоятельное учение, т.е. достижение студентом такого уровнясамопознания, саморегуляции учения и иных форм деятельности в процессеусвоения знаний, который одновременно формирует черты характера иповеденческие нормы выпускника.Таким образом, коллективный ум советского учительства находил всеновые и новые пути и формы развития познавательной самостоятельностиучащихся многоуровневой системы советского образования.В четвертой главе – «Теория и практика развития познавательнойсамостоятельностивконтекстеличностно–ориентированногообразования» – описаны состояние и тенденции развития теоретическихвзглядовнапознавательнуюсамостоятельностьвпостсоветскомотечественномобразовании;данахарактеристикаличностно–ориентированного обучения как перспективного направления решенияпроблемы в теории и образовательной практике.Последнее десятилетие XX века в России стало временем стремительныхперемен в экономике и политике, глобальной автоматизации икомпьютеризации, рыночных отношений и новых требований ктрудоустройству, что требует постоянного профессионального роста,социальной и профессиональной мобильности, конкурентоспособности ипризывает к осознанию личной необходимости развития познавательнойсамостоятельности.Подвлияниемобщественно–политическогопереустройства страны, возникновения образовательных учреждений новоготипа, изменения приоритетов содержания образования, модернизациипедагогических технологий в практике образования исследуемая проблемаприобретаетполитическую,социальную,духовно–нравственнуюинепосредственно дидактическую направленность.Стратегическим устремлением педагогической мысли в конце второготысячелетия становится личностный подход, который преемственно связан сгуманистической традицией в философии – стремлением к возвышениючеловека, принятию человека как личности.37Длярассматриваемогопериодахарактернытенденциикфундаментализации и, одновременно, к гуманитаризации образования;пересмотр содержания образования в плане его модернизации; интеграцияразличных подходов в обучении, в том числе оптимизации, проблемногообучения, программированного, развивающего и др., в центре которых –личностьучащегося.Особенностипрофессиональногообразованиявыражаются в стремлении к многоуровневости, к интеграции с другимиучебными заведениями, к непрерывности образования, принципиальнаяособенность которого состоит в многообразии и гибкости используемыхсредств, способов и организационных форм, позволяющих оперативнообновлять знания и дополнять их новыми звеньями на базе надежнойфундаментальной подготовки.Построение образовательного процесса направлено на вовлечениеучащихся в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность:обеспечивающую достижение самостоятельной позиции в обучении, прикоторойусваиваемыезнанияприобретаютличностныйсмысл;предопределяющую овладение умениями и навыками методологическогохарактера, гарантирующих самостоятельность в учебном познании;моделирующую их дальнейшее самообразование.

Сдвиг приоритетов отсубъект-объектных отношений в сторону субъект–субъектного обученияпривел к изменению ролей и функций преподавателя и обучающихся.Важнейшей задачей всех ступеней образовательного процесса сталовооружение молодежи не только знаниями основ наук, но и формированиесамостоятельных учебных умений и навыков, становление творческогомышления и инициативы в пользовании изучаемыми научными положениями.Обучение перестало трактоваться только как передача и усвоение знаний,умений, навыков.

Определяемые государственными образовательнымистандартами общие требования к содержанию образования связаны снеобходимостью через обучение осуществлять подготовку профессиональноориентированной личности с развитыми интеллектуальными возможностями,с большим духовным и физическим потенциалом, способной совершатьактивную, творческую деятельность, преобразовывать и улучшатьокружающую действительность.Провозглашенный в отечественном образовании принцип вариативностидает возможность коллективам учебных заведений строить педагогическийпроцесс по любым моделям, технологиям и идеям.Ведущей идеей в развитии познавательной самостоятельностиобучающихся в постсоветский период является личностно–ориентированноеобучение как специфическая педагогическая деятельность по созданиюоптимальных условий для развития у учащихся потенциальных возможностей,духовного начала, формирования самостоятельности в познании, способностиих к самообразованию, самореализации.В исследованиях Н.А.

Алексеева, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской,С.В. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. представленасовокупность теоретических и методологических положений, определяющих38концепцию личностно-ориентированного образования, в условиях которогосодержание, формы, методы, технологии открывают новые возможности,обеспечивающие раскрытие индивидуальных способностей, становлениеличностно значимых способов познания действительности.Висследовательскойплоскостиданногопериоданаходятсягносеологические,психологические,общедидактические,социально–педагогические и методические аспекты искомой проблемы.

Познавательнаясамостоятельность изучалась применительно к образовательной практикешколы (Н.А. Акинфиева, Л.Г. Вяткин, Т.А. Камышникова, Е.А. Куликова,И.В.Мартыненко, Г.Я.Шишмаренкова и др.), специализированных учебныхзаведений (О.И. Карпунина) и учреждений дополнительного образования(П.Л.

Соломин); рассматривается влияние на развитие познавательнойсамостоятельностистудентовдифференцированногоподхода(Р.Р. Бикмурзина), технологии индивидуального обучения (Л.В. Иванова),личностно–деятельностного подхода (Л.Н. Толстова), условий проблемно–деятельностного обучения (М.А. Туркина) и др. Исследователями внесенвклад в дальнейшее развитие процесса формирования единоготерминологического поля по исследуемой проблеме. В рамках новойобразовательной парадигмы познавательная самостоятельность чащерассматривается как интегративное качество личности, вызванноепознавательнымипотребностями,опирающеесянастабильныйпознавательный интерес как один из её ценностных приоритетов, которыйчаще всего реализуется в инновационных образовательных учреждениях.Постижение опыта школьных учителей и преподавателей среднего ивысшего профессионального образования свидетельствует, что решающуюроль в развитии познавательной самостоятельности учащихся и студентов,помимо содержания учебного материала, играет организация учебногопроцесса, использование различных образовательных технологий, методов иприемов обучения, в которые внесен личностный компонент конкретногопедагога.В заключении обобщены результаты историко-педагогического анализа,изложены основные выводы, определены дальнейшие направленияисследования.По результатам выполненного исследования, цель которого достигнута изадачи решены, можно сделать следующие выводы:1.

Анализ сущности и терминологической интерпретации познавательнойсамостоятельности свидетельствует о различных толкованиях данногопонятия, что в значительной степени объясняется её особым статусом средидругих качеств личности, многогранностью подходов к её исследованию.Следует отметить наличие двух главенствующих подходов в формированиипознавательной самостоятельности – гуманистического и технократического,доминирование которых в отдельные периоды определяло её содержательнуюиисследовательскуюнаправленность.Обогащениепознавательнойсамостоятельности новым содержанием обусловливает появление проблемы39поиска эффективных путей и средств её формирования, поднимает проблемузначимости для общества развития самостоятельной личности.2.