114859 (Характеристика дисертаційної роботи), страница 2

Третім компонентом професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов виступив полікультурний. Учитель повинен одночасно усвідомлювати себе носієм національних цінностей і мати планетарне мислення. За своєю природою – це новий погляд на світ, його проблеми, можливі шляхи їх вирішення, боротьба за виживання людства, збереження довкілля, шлях до миру й благоденства. Необхідність формування в майбутніх учителів полікультурного компонента професійної компетентності пов`язана з тим, що на початку XXI століття все більш нагальною постає проблема мирного співіснування й продуктивного співробітництва людей різних націй, віросповідань, прибічників різноманітних стилів життя, представників різних культур, – тобто проблема діалогу культур. Тенденції розвитку світового співтовариства свідчать про те, що у глобальному масштабі єдиним шляхом до прогресу людства є інтеграція на рівні виробництва, споживання, формування національної самосвідомості, розвитку міжкультурних зв’язків.

Визначаючи аутопсихологічний компонент професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов, ми базувалися на тому, що це готовність та здатність особистості до цілеспрямованої роботи, що веде до змін властивостей особистості, її поведінки, діяльності та відношення щодо прогресивного особистісно-професійного розвитку. Педагогічна самосвідомість, що входить до його складу, є механізмом, який виконує активну функцію саморегуляції. Лише усвідомивши себе в ролі вчителя, вихователя, людина відкриває для себе можливості активного професійного саморозвитку, чому сприяє мотивація досягнення компетентності – прагнення людини досягти значних результатів, успіхів у діяльності. Для вчителя також необхідно бути емоційно гнучким. Ця властивість педагога проявляється у витримці, вмінні виявляти позитивні, стримувати негативні емоції, саморегулюватися. Педагогічна діяльність – багатопрофільна й багатоаспектна. Сьогоднішньому студенту педагогічного ВЗО належить працювати з людьми і насамперед – з дітьми. Його професійна компетентність буде визначатися не тільки інтелектом, сукупністю знань, умінь, навичок, а й особливостями нервової системи, психологічною стійкістю і підвищеною працездатністю у процесі педагогічної діяльності.

Персональний компонент включає необхідні компетентному вчителю професійно-значущі якості. Це передусім гуманістичні, такі як емпатія, такт, толерантність, уміння знайти позитивне в людині, доброзичливість, справедливість, а також мобільність та комунікативність.

Аналіз чинних програм з дисциплін професійної науково-предметної підготовки засвідчив, що в них приділяється недостатньо уваги питанням формування вищеназваних компонентів, які складають професійну компетентність майбутніх учителів іноземних мов, багато з них є застарілими, а створені сучасні програми засновані на навчально-довідковій літературі, яка видана за кордоном і не враховує реалій України.

Започатковуючи формуючий експеримент, нами було розроблено модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, що складається з трьох блоків (див. схему).

Перший блок містить компоненти професійної компетентності, а саме: когнітивно-технологічний, соціальний, полікультурний, аутопсихологічний та персональний.

Другий блок моделі склали розроблені нами педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, а саме: орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності; впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО; використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки.

У третьому блоці моделі відображено засоби реалізації процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Серед них: спецкурс “Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов”, розробка проекту “Вчитель світу ХХІ століття”, інтерактивні та кооперативні форми роботи, педагогічна практика у школі, відеоспостереження, міжнародний студентський клуб.

У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов» визначено напрями дослідно-експериментальної роботи, подано методи діагностики професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, описано шляхи реалізації моделі процесу формування професійної компетентності у студентів факультетів іноземної філології; проаналізовано результати констатуючого й формуючого етапів експерименту.

Започатковуючи діагностичний експеримент дослідження, нами було визначено критерії і показники професійної компетентності вчителя. З-поміж них: 1) процесуально-змістовий із показниками: знання (методологічні, загальнотеоретичні, спеціальні), вміння, навички; оволодіння основами педагогічних технологій; використання прийомів педагогічного менеджменту; 2) суспільно-громадянський із показниками: громадянська

Схема

М

перший

блок

ОДЕЛЬ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ

К О М П О Н Е Н Т И

Когнітивно-технологічний

Соціальний

Полікультурний

Аутопсихоло- гічний

Персональ-ний

П Е Д А Г О Г І Ч Н І У М О В И

дру

гий

блок

Орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності

Впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО

Використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки

З А С О Б И Р Е А Л І З А Ц І Ї

тре

т

і

й

блок

Спецкурс “Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов»

Розробка проекту “Вчитель світу XXI століття»

Інтерак-тивні й коопера-тивні форми роботи

Педаго-гічна практи-ка у школі

Міжна-родний студен-ський клуб

Відео-спосте-реження

відповідальність; розуміння значущості педагогічної діяльності; суспільна активність; 3) культурологічний із показниками: усвідомлення себе носієм національних цінностей; толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй; планетарне мислення; 4) регулятивно-оцінний із показниками: мотивація досягнення компетентності; рівень професійної самосвідомості; емоційна гнучкість; 5) професійно-особистісний із показниками: гуманістичність; мобільність; комунікативність.

Визначення критеріїв, показників та ознак їх прояву дозволило охарактеризувати рівні сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов: високий, достатній, середній та низький.

Високий рівень сформованості досліджуваної професійної компетентності відзначавсь у студентів, яким була властива громадянська відповідальність; вони розуміли значущість педагогічної діяльності; суспільна активність була їхньою внутрішньою необхідністю. Цих студентів об’єднував високий рівень усвідомлення себе носіями національних цінностей, толерантність до представників різноманітних конфесій, повага до мови, релігії, культури різних народів та сформоване планетарне мислення. Їм була властива мотивація досягнення компетентності, що сприяло постійному професійному зростанню майбутніх учителів. Вони мали високий рівень педагогічної самосвідомості, були емоційно гнучкими. Цих студентів відрізняв високий рівень методологічних, теоретичних, спеціальних знань. Вони оволоділи основами педагогічних технологій та прийомами педагогічного менеджменту, що активно використовувалися ними під час проходження педагогічної практики. Студентам, які мали високий рівень професійної компетентності, були властиві яскраво виражені гуманістичні якості: емпатія, толерантність, доброта, чуйність, розуміння, а також мобільність і комунікативність.

Достатній рівень сформованості професійної компетентності був характерний для громадянсько відповідальних, суспільно активних студентів, які розуміють значущість педагогічної діяльності. Ці студенти усвідомлювали себе носіями національних цінностей, були толерантними до представників різноманітних конфесій, поважали мови, релігії, культури різних народів; у них було сформоване планетарне мислення, мотивація досягнення компетентності та емоційна гнучкість, однак рівень їхньої професійної самосвідомості не завжди був на високому рівні, що виявлялося в непостійній адекватності самооцінки професійно значущих якостей. У цих студентів був достатній рівень методологічних, теоретичних та спеціальних знань. Вони були обізнані з прийомами педагогічного менеджменту й основами педагогічних технологій, але не завжди могли самостійно обирати необхідну в конкретних умовах уроку педагогічну технологію. Для цих студентів були характерні гуманістичні якості, мобільність і комунікативність.

До середнього рівня сформованості професійної компетентності належали студенти, які мали середній рівень соціального та полікультурного компонентів. У них була слабко виражена мотивація досягнення професійної компетентності й професійної самосвідомості, у них була відсутня емоційна гнучкість; вони недостатньо володіли знаннями, основами педагогічних технологій і прийомами педагогічного менеджменту. Ці студенти не завжди могли швидко адаптуватися до педагогічних ситуацій, що змінювалися; здебільшого у них були відсутні гуманістичні якості та несформована комунікативність.

Низький рівень професійної компетентності був характерний для студентів, яким не була притаманна громадянська відповідальність й активність у суспільній роботі, відсутній полікультурний компонент. У таких студентів був низький рівень професійної самосвідомості, вони не вміли керувати своїм психічними станами. Їх відзначали занадто слабкі знання, вони не володіли ні основами педагогічних технологій, ні прийомами педагогічного менеджменту. Персональний компонент був на низькому рівні.

Одержані дані на констатуючому етапі експерименту засвідчили, що у студентів обох груп найкраще були розвинуті соціальний і полікультурний компоненти (КУ суспільно-громадянського критерію в контрольній групі склав 0,61, в експериментальній – 0,612; КУ культурологічного критерію відповідно – 0,621 та 0,646). Найгірше був сформований когнітивно-технологічний компонент (КУ процесуало-змістового критерію контрольної групи відповідав 0,482, експериментальної – 0,53). Загальні коефіцієнти успішності контрольної і експериментальної груп склали незначну різницю – 0,011, що відповідало значенню в контрольній групі 0,575, а в експериментальній – 0,586 КУ, що дорівнює низькому рівню професійної компетентності в обох групах.

Результати констатуючого експерименту дозволили дійти висновку, що сьогодні система професійно-педагогічної підготовки у вищих педагогічних закладах освіти більше спрямована на теоретичне осмислення сутності навчально-виховного процесу середньої школи і не дозволяє приділити необхідну увагу розвитку комплексу якостей особистості, які б забезпечували високий рівень сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів. У зв’язку з цим у зміст дисциплін циклу професійної та практичної підготовки було введено блок нової інформації з проблеми професійної компетентності вчителя, а також застосовано новітні педагогічні технології з метою здійснення цілеспрямованої підготовки професійно компетентного вчителя, здатного працювати в сучасних умовах.

Сутність формуючого експерименту полягала в тому, щоб реалізувати таку систему організації навчально-виховного процесу, яка б стимулювала розвиток у майбутніх учителів іноземних мов ознак прояву кожного з компонентів професійної компетентності. Це передбачалося досягти шляхом формування в майбутніх учителів іноземних мов глибини і системності знань щодо сутності і структури професійної компетентності вчителя, дієвості практичних умінь, стійкого інтересу до проблеми професійної компетентності вчителя. Комплексна організація підготовки студентів передбачала поєднання навчально-пізнавальної, практичної і самостійної діяльності студентів з урахуванням динаміки розвитку професійної компетентності на етапах її формування.

Стрижнем експериментальної методики виступили виокремлені нами педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.

Реалізація першої педагогічної умови – орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності – сприяла розвитку рефлексивної позиції майбутнього педагога, що, у свою чергу, впливало на критичний аналіз і конструктивне вдосконалення студентами власної професійної компетентності. При реалізації цієї умови значне місце відводилося спецкурсу „Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов”. Спецкурс складався з двох частин. Перша частина – лекційна (обсяг 12 годин) була спрямована на оволодіння студентами системою знань щодо теоретичних засад професійної компетентності вчителя іноземних мов і шляхів її формування. Друга частина – практична (12 годин) була спрямована як на закріплення і поглиблення теоретичних знань, так і на безпосереднє формування у студентів практичних умінь і навичок професійної компетентності; значна кількість годин (14 годин) відводилася на самостійну роботу студентів. Для систематизації і поглиблення набутих студентами теоретичних знань нами були розроблені і впроваджені в навчально-виховний процес завдання творчого характеру.