114859 (Характеристика дисертаційної роботи), страница 3

З-поміж дидактичних засобів було виокремлено такі: постійне залучення студентів до самостійної пошукової, індивідуальної, групової і колективної пізнавальної діяльності, включення до навчального процесу проблемних ситуацій, використання самостійних робіт творчого характеру, інтерактивні та кооперативні форми роботи. На практичних заняттях використовувалися: рольові і ділові ігри, розв’язання педагогічних завдань, психолого-педагогічні тренінги, відеоспостереження.

Ми вважали, що адекватна самооцінка студентами рівнів професійної компетентності сприятиме вдосконаленню знань, професійних умінь, професійно-значущих якостей. Оцінка себе як суб`єкта діяльності відкриває студентам можливості свого реального включення в той чи інший вид діяльності.

З метою реалізації другої педагогічної умови – застосування модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО – проводилося структурування навчального матеріалу за модульним принципом. Це давало можливість диференціювати умови навчання майбутніх учителів згідно з їхнім початковим рівнем, а також залежно від особистісно-психологічних особливостей, що сприяло активізації пізнавальної та самостійної діяльності студентів.

Для забезпечення зворотного зв`язку в процесі коригування знань, умінь і навичок проводивсь етап контролю, заснований на рейтинговій оцінці. Він складавсь з індивідуальних та колективних завдань, багаторівневих тестів і заохочень.

Запропонований комплекс модульного навчання забезпечував умови для підвищення зацікавленості студентів у навчанні: рейтингова технологія включала елементи змагання (наприкінці кожного семестру складався рейтинг-лист академічної групи), творчості (можливість для кожного студента проявити себе з найкращої сторони), можливість рішення поставлених завдань з високим науковим і практичним значенням, заохочення за якість знань, диференціацію умов навчання. Все це сприяло формуванню професійної компетентності в майбутніх учителів.

Третя педагогічна умова – використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки – реалізовувалася через залучення комп’ютерного навчання і системи Інтернет до процесу підготовки компетентних спеціалістів. Це сприяло формуванню інформаційної культури майбутніх учителів іноземних мов, їхнього творчого потенціалу, комунікативних умінь, пізнавальної активності: студенти не пасивно сприймали інформацію, а активно взаємодіяли з машиною як джерелом інформації та генератором завдань.

Робота з комп’ютерними програмами здійснювалася при вивченні практичної граматики, фонетики, практичного курсу основної та другої іноземної мов, країнознавства, зарубіжної літератури тощо. Завдяки використання мережі Інтернет студентам прищеплювавсь інтерес до культури інших країн, виховувалася повага до рідної країни та її досягнень, формувалась активна життєва позиція людини.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено підсумкові зрізи з метою з’ясування ефективності розробленої моделі процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Порівняльні дані рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов в експериментальній і контрольній групах до і після експерименту подано в таблиці.

Таблиця

Порівняльні дані рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов в експериментальній і контрольній групах до і після експерименту (в %)

Як засвідчує таблиця, в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. На констатуючому етапі експерименту в обох групах (експериментальній і контрольній) не було зафіксовано високого рівня сформованості професійної компетентності, достатній рівень мали 2% студентів контрольної групи. За результатами прикінцевого зрізу, в експериментальній групі високого рівня досягли вже 24,5% майбутніх фахівців, достатнього – 43,9% (всього 68,4%); у контрольній групі відсоток студентів означених рівнів складав відповідно 5,2% і 18,4% (всього 23,6%), тобто майже у три рази менше, ніж в експериментальній. Зменшилася кількість студентів експериментальної групи середнього рівня (з 46,9% до 21,4%); у контрольній групі відсоток студентів цього рівня склав 44,8% (було 42,9%). Кількість студентів з низьким рівнем сформованості професійної компетентності в експериментальній групі після експерименту зменшилася до 10,2% (було 53,1%), тоді як у контрольній групі кількість студентів з цим рівнем склала 31,6%, що майже у три рази більше, ніж в експериментальній групі.

Аналіз результатів дослідження виявив значні позитивні зміни в показниках експериментальної групи. З метою перевірки ефективності методики формуючого експерименту було визначено оцінку статистичного зв’язку за коефіцієнтом кореляції Пірсона (rxy). Коефіцієнт статистичного зв’язку між рівнем сформованості професійної компетентності і означеними компонентами показав, що найбільш тісний зв’язок спостерігався між рівнем сформованості професійної компетентності й когнітивно-технологічного компонента.

Отже, одержані результати підтверджують ефективність проведеної роботи з формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.

У висновках узагальнено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації було досліджено проблему формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, виявлено комплекс педагогічних умов, що сприяють підвищенню ефективності формування означеного інтегрального утворення; розроблено і науково обґрунтовано модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.

1. Професійна компетентність учителя – це інтегральне утворення особистості, яке включає сукупність когнітивно-технологічного, соціального, полікультурного, аутопсихологічного та персонального компонентів, необхідних для успішного здійснення педагогічної діяльності з урахуванням специфіки предмета, що викладається. Специфіка компетентності вчителя іноземних мов полягає в наявності сформованої іншомовної комунікативної компетенції, яка входить до складу когнітивно-технологічного компонента.

2. У дослідженні було визначено критерії і показники сформованості професійної компетентності вчителя іноземних мов. З-поміж них: процесуально-змістовий із показниками – знання (методологічні, загальнотеоретичні, спеціальні), вміння, навички; оволодіння основами педагогічних технологій; використання прийомів педагогічного менеджменту; суспільно-громадянський із показниками – громадянська відповідальність; розуміння значущості педагогічної діяльності; суспільна активність; культурологічний із показниками – усвідомлення себе носієм національних цінностей; толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй; планетарне мислення; регулятивно-оцінний із показниками – мотивація досягнення компетентності; рівень професійної самосвідомості; емоційна гнучкість; професійно-особистісний із показниками – гуманістичність, мобільність, комунікативність.

3. За результатами виконання студентами серії завдань за кожним показником у межах кожного критерію було виявлено рівні сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов на констатуючому етапі експерименту: високий, достатній, середній, низький. З’ясувалося, що високого рівня у студентів експериментальної і контрольної груп не було виявлено, достатній рівень мали 2% студентів контрольної групи, середній рівень спостерігався у 46,9% майбутніх учителів експериментальної і 42,9% контрольної груп, низький рівень було зафіксовано у 53,1% студентів експериментальної і 55,1% контрольної груп.

4. Педагогічними умовами формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов виступили: орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності; впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО; використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки.

5. Відповідно до теоретичних позицій та визначених педагогічних умов була побудована модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. До структури означеної моделі ввійшли три блоки. На формуючому етапі експерименту було реалізовано педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Для реалізації першої педагогічної умови було створено спецкурс „Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов”, до навчального процесу залучались інтерактивні та кооперативні форми роботи, рольові і ділові ігри, психолого-педагогічні тренінги, відеоспостереження. Логіка реалізації другої педагогічної умови передбачала структурування навчального матеріалу за модульним принципом; етап контролю був заснований на рейтинговій оцінці. Третя педагогічна умова реалізовувалася через залучення комп’ютерного навчання і системи Інтернет до процесу підготовки компетентних учителів.

6. Результати прикінцевого етапу дослідження засвідчили кількісні та якісні зміни щодо рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов експериментальної групи. Так, високого рівня досягли вже 24,5% студентів експериментальної та 5,2% – контрольної груп; достатнього – 43,9% студентів експериментальної та 18,4% контрольної групи; на середньому рівні знаходилося 21,4% майбутніх учителів експериментальної і 44,8% – контрольної груп. На низькому рівні залишилося 10,2 % студентів експериментальної і 31,6% – контрольної груп. Результати кореляційного аналізу довели успішність формуючого експерименту.

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Воно відкриває перспективу для більш глибокого вивчення умов, факторів, закономірностей, особливостей технології формування професійної компетентності вчителя у студентів педагогічних ВЗО.

Основні положення та результати дослідження відображено в таких публікаціях автора:

1. Баркасі В.В. Професійно-педагогічний аспект рольової гри // Науковий вісник Миколаївського державного педагогічного університету. Педагогічні науки. // Зб. наук. пр. – Миколаїв: МДПУ, 2000. – Випуск ІІІ. – Том 1. – С. 175 – 180.

2. Баркасі В.В. Комунікативний компонент педагогічної діяльності як показник компетентності майбутніх вчителів // Науковий вісник Миколаївського державного педагогічного університету // Зб. наук. пр. – Миколаїв: МДПУ, 2001. – Вип.4. – С. 132 – 138.

3. Баркаси В.В. Роль и место новых информационных технологий обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков // Зб. наук. пр. Педагогічні науки. В. 32. – Ч. 2 – Херсон: Видавництво ХДПУ, 2002. – С.151 – 154.

4. Баркасі В.В. Полікультурна компетенція як компонент професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського // Зб. наук. пр. – Одеса, 2002. – Вип. 11 – 12. – С. 89 – 95.

5. Баркасі В.В. Орієнтація майбутніх вчителів іноземних мов на самооцінку своєї професійної компетентності // Науковий вісник Миколаївського державного університету// Зб. наук. пр. – Миколаїв: МДУ, 2003. – Вип.5. – С. 159 –165.

6. Баркасі В.В. Застосування модульно-рейтингової системи навчання як педагогічна умова формування професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов // Наука і освіта // науково-практичний журнал Південного наукового Центру АПН України, Одеса, 2003. – № 1. – С. 60–62.

7. Баркасі В.В. Педагогічний менеджмент як компонент моделі професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов // Наукові праці Миколаївської філії Національного університету ”Києво-Могилянська академія” // Науково-методичний журнал. – Випуск 1. – Педагогічні науки. – 2001. – С. 75-79.