Воспитательные технологии и системы

Тема 4. Воспитательные технологии и системы

…Я буду говорить о механизации педагогического дела как о явлении
положительном и полезном, но эта механизация все же должна
предполагать присутствие воспитателя как живого деятеля.

А. С. Макаренко

Методика, технология, мастерство

Термины: технология образования, технология обучения, педагогическая технология, воспитательные технологии, информационные технологии, технология общения и подобные — являются в настоящее время едва ли не самыми употребительными в педагогической литературе. Технология образования развивается с середины XX в. как научное направление, занимающееся проектированием конкретных процессов обучения и воспитания на основе теории систем, кибернетики , программированного обучения. Основная идея состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управляемым, воспроизводимым и гарантирующим результаты, которые соответствуют диагностично поставленным целям, описывающим планируемое, прогнозируемое поведение учащегося. Под поведением в данном случае имеют в виду выполнение учебных действий, демонстрацию знаний, соблюдение норм общения и культуры, все социально одобряемые реакции, действия, деятельность в определенных ситуациях, наличие также социально приемлемых ценностей, взглядов, поведения.

Таким образом, если распространить технологический подход на воспитание , то технология воспитания — направление педагогики, занимающееся проектированием управляемых воспроизводимых воспитательных процессов . Правда, говоря о технологии в образовании, воспитании, имеют в виду несколько значений. Первое: технология — научная дисциплина о рациональном, на основе науки об управлении, проектировании процессов воспитания. Второе: технология — это сам проект, разработка, описание процесса воспитания , по которому педагог осуществляет конкретную работу . В создании воспитывающих и обучающих технологических систем проявляется тенденция автоматизировать учебно-воспитательный процесс, как это ни парадоксально звучит по отношению к тонкому делу воспитания. В век НТР, в эпоху развития высоких технологий, информатизации и компьютеризации всех сфер деятельности обучение и воспитание тоже подвергаются технологизации, как это произошло с промышленным производством, где технология — это наука об организации производства, описывающая все операции и методы обработки сырья до получения конечного продукта. И уже А. С. Макаренко ставил вопрос об аналогии «школьного производства» с промышленным. Образование и воспитание, естественно, не могут быть технологизированы так же, как изготовление продукта в промышленности. Но в XX в. особенно заметна эта тенденция к построению управляемых педагогических процессов, контролируемых воспитательных воздействий.

Педагогическую технологию понимают и как систему образования, воспитания, принятую и реализуемую в школе , — третье значение термина . Современная литература, описывающая педагогическую технологию, называет этим термином, по существу, методическую систему работы какого-либо педагога, при этом имеются в виду прежде всего методы и формы организации обучения или воспитания. И таких «технологий» в педагогической литературе сегодня описано множество, они представляют интерес чаще всего именно как опыт, система, методика работы учителя.

Технология или педагогическая техника ? Еще одно значение слова «технология воспитания» — это совокупность научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на детей, искусство «прикосновения к личности», которым владеет педагог . Речь явно о педагогической технике , составной части педагогического мастерства.

Наконец, описание и анализ конкретных воспитательных технологий показывает очевидную их близость к тому, что традиционно называлось методикой воспитательной работы — прикладной отраслью теории воспитания, которая изучает «направления и принципы, формы и методы организации воспитательной работы » . Методика воспитания в традиционном понимании действительно изучает задачи и содержание конкретной воспитательной работы в школе, планирование, методы и формы работы классного руководителя с учащимися, родителями. Сегодня часто можно видеть слово «технология» там, где раньше стояло «методика».

Как же отличить технологию от методики ? Сходство между ними действительно есть: методика говорит о действиях педагога, приемах, правилах, условиях воспитания, почти о том же и технология. Методика учит, рекомендует: есть такие-то приемы, правила и их можно использовать. Но технологический подход к воспитанию характеризуют отличительные черты, а именно: диагностичность целей и возможность измерить степень их достижения; пооперационное, алгоритмичное описание процесса, деятельности учителей и детей, всех участников воспитательной деятельности; воспроизводимость процедур, возможность повторить их в аналогичных условиях.

Рекомендуемые материалы

Если быть точным, то технологией, как сказано выше, надо называть такой проект педагогического процесса , который описывает его от воспитательных задач до проверки результатов, и так, что им может воспользоваться любой специалист-педагог. Таким образом, выстраивается цепочка, соединяющая теорию с практикой: теория воспитания — методика воспитания — технология — техника — личность учителя.

Технология и личность. Одно из главных возражений против технологизации воспитания — утверждение о несовместимости такого тонкого личностного творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией. И это так, личность учителя играет решающую роль: только личность, человек выдающихся духовных качеств, может благотворно воздействовать на учеников. И традиционная педагогика предъявляет высокие требования прежде всего к морали, убеждениям, ценностям, духовным приоритетам учителя. Всегда считалось, особенно на Востоке, что учителем может быть «зрелый, любящий человек» (Э. Фромм).

Однако современная педагогика в западных странах требует от учителя в первую очередь профессиональной компетенции, владения технологией. Хотя педагогический труд слабо поддается технологизации, все же ученые правы, когда стремятся снабдить учителя орудиями труда: от простых — мела и доски, до сложных — компьютерной диагностики личности. Можно утверждать, что, несмотря на индивидуальный и творческий характер труда воспитателя, его профессиональные действия могут рассматриваться как технологические, «производственные», что стимулирует создание технологий воспитания. Этот процесс технологизации воспитания и происходит в современной педагогике и методике воспитания, разрабатываются технологии, которые приходят на смену классическим методическим рекомендациям, которые указывают, как оптимально в определенных условиях дать такой-то урок, провести воспитательную беседу, помочь «трудному» ученику.

Технология и творчество — возможно ли это совместить? Импровизации в производстве ведут к нарушению технологии и браку. «Импровизация» в педагогической практике неизбежна, в педагогике нет точных технологий. Субъект и объект воспитания — живые люди, что требует приспособления участников, коррекции технологических предписаний и поведения учителя и ученика, при общем следовании принципам, нормам, правилам, заложенным в технологии. Личность воспитателя, равно как и ученика, является составной частью педагогического процесса, и «человеческий фактор» в социальных процессах, мастерство воспитателя часто имеют решающе значение.

Мастерство педагога — сплав знаний, профессиональных умений, личностных качеств и опыта . Опыт, педагогическая и методическая работа обеспечивают рост знаний, умений, развивают личностные свойства учителя в процессе практической деятельности. Важно осознавать структуру, составляющие педагогического мастерства и пути его формирования. Для практической работы имеет большое значение формирование комплекса умений, в которых концентрируются знания. Ученые выделяют следующие группы педагогических умений : гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, прикладные.

Гностические (познавательные и диагностические ) умения — это, во-первых, умения работать с разными видами информации в решении педагогических задач, получать, обрабатывать и использовать информацию, умение работать с новыми информационными технологиями — словом, владеть информационной, методологической и научно-методической культурой; а во-вторых, это умения анализировать педагогическую реальность, состояние процесса воспитания, диагностировать, т. е. изучать учащихся, выявлять проблемы в их развитии и воспитании и формулировать их как свои педагогические задачи.

Конструктивные умения : умения проектировать, планировать воспитательную и учебную работу, определять состав и порядок действий для достижения целей, разрабатывать технологию решения педагогических задач, иначе говоря, определять цели, содержание, средства, методы и формы работы с учениками.

Организаторские умения : умения вызвать интерес учащихся к деятельности, руководить разными видами их деятельности, инструктировать, распределять, использовать разные способы и формы организации учащихся во внеурочной работе.

Коммуникативные умения : воспринимать и понимать учащихся, проявлять способность к эмпатии , умения обмениваться информацией и осуществлять взаимодействие в процессе общения, строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, правильно разрешать конфликты в педагогической работе.

К прикладным умениям надо отнести очень желательные для учителя умения в области искусства, ремесла, спорта, досуга: рисовать, играть на сцене, петь, сочинять стихи, фотографировать и пр.

Особой составной частью педагогического мастерства является педагогическая техника , которая составляет, как было сказано, комплекс умений учителя владеть, управлять собой и воздействовать на учащихся именно психофизическими средствами : голосом, жестом, взглядом и, если можно так сказать, душой, своим непосредственным состоянием, чувствами. К психотехническим умениям учителя относятся техника и культура речи, мимика и пантомимика, владение своим психическим состоянием, умения психофизиологической саморегуляции, в частности с помощью системы аутотренинга .

Конечно, самое важное для воспитателя — иметь ясное представление о своих ценностях, отношении к миру, себе, людям. Это то, что называют мировоззрением, духовно-нравственной культурой.

Как соотносится педагогическое мастерство и технология воспитания ? Думается, между ними нет противоречия. Чем выше уровень педагогических умений воспитателя, чем шире и богаче его опыт, чем основательнее его профессиональная компетентность, тем более он свободен в освоении новых технологий, тем более способен пользоваться системно-технологическим подходом к организации воспитательной работы с учениками и к взаимодействию со всеми участниками воспитания. Работы А. С. Макаренко показывают, насколько он был технологичен в своем подходе к воспитанию. Он считал мастером того, кто владеет всякой «мелочью» в воспитательной работе: каким тоном учитель обращается к ученику в разных случаях, как надо организовать самоуправление и вообще всю жизнь образовательного учреждения, как «инструментовать» беседу воспитателя с учеником. Показательно, что, говоря о воспитании, он часто употреблял слова «инструмент», «производство».

Названные умения необходимы как в традиционной воспитательной работе, так и в «технологизированном» учебно-воспитательном процессе. Воспитательный процесс на основе технологии, конечно, предполагает профессионально компетентного учителя, владеющего комплексом профессиональных умений, педагогической техникой и технологией, которые и составляют основу педагогического мастерства.

Вернемся к технологии воспитания. Как сказано, технологичный подход к воспитанию характеризуется такими критериями (признаками или особенностями ): конкретность, диагностичность целей; алгоритмичность, пооперационность воспитательных действий, направленных на достижение целей; наличие обратной связи, средств и методов измерения результатов воспитания .

Поясним. Для того чтобы степень достижения целей, задач воспитательной работы в каждом конкретном случае можно было проверить, надо, чтобы цели были соответственно описаны. Выяснилось, что они должны быть представлены как поведенческие реакции, действия, которые можно зафиксировать. Оказалось, что не все качества личности можно одинаково успешно представить в виде поведенческих реакций: качества патриота и гражданина сложнее диагностировать, чем умение вежливо разговаривать, общаться. Ученые рекомендуют описывать цели в таких словах: человек знает нравственные и другие нормы, ценности, имеет свою систему ценностей, может объяснить их другим, хочет им следовать в своей жизни и действительно следует, осознает свои поступки, анализирует их и т. д.

Вопрос о целях тесно связан с вопросом о том, как установить их достижение, т. е. как измерить качества личности и ее поведения. В психолого-педагогических и социальных науках есть диагностические и исследовательские методики, но для практической работы учителя-воспитателя они не очень пригодны: сложные, требуют времени, затрат, квалификации. Тем не менее работа по созданию таких методик ведется, хотя имеется в этом и этическая проблема. Некоторые специалисты утверждают, что диагностика личности, изучение воспитанности школьника с помощью, например, личностных тестов, является нарушением прав человека.

Педагогическая технология требует, чтобы воспитательные действия были строго направлены на достижение целей воспитания, поэтому должны быть по возможности алгоритмизированы, т. е. описаны однозначно и в определенной последовательности. В этом случае они, эти действия и операции, могут быть точно выполнены, данная технология воспитательной работы может быть воспроизведена любым квалифицированным специалистом.

Таковы черты технологического подхода к воспитанию. Внимательный их анализ, как заметил исследователь С. Д. Поляков, сталкивает нас с «обескураживающим фактом». Почти все известные в литературе методики воспитательной работы, характеризуемые авторами как технологии, не отвечают в точности названным выше критериям технологического подхода, технологичности воспитания . Да, это наблюдение подтверждает сказанное ранее о проблематичности переноса технологического подхода в область воспитания. И все же специалисты стремятся описать воспитательную работу так, чтобы она отвечала требованиям педагогической технологии. Покажем это на примере работы классного руководителя в школе.

Технология работы классного руководителя

Все педагогические работники школы выполняют воспитательные функции. Классный руководитель — непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления воспитательной работы в классе . Классный руководитель имеет следующие функции :

● воспитательная — педагогическое руководство развитием и формированием каждого ученика класса и коллектива в целом;

● организационно-административная — руководство классом как организационной единицей в составе школы, ведение личных дел учащихся и других документов;

● координирующая — установление взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса.

К функциональным обязанностям классного руководителя относятся: всестороннее изучение и воспитание учащихся, оказание им помощи в учении и развитии, решении проблем их учебного и профессионального самоопределения, развитие внутригрупповых, межличностных отношений учащихся, взаимодействие с родителями и помощь им в воспитании детей, взаимодействие с учителями класса в решении педагогических задач, контроль за успеваемостью, посещением и поведением учащихся.

Работа классного руководителя в школе для любого учителя, по существу, вторая специальность, область деятельности, требующая специфических в отличие от преподавания знаний, умений, качеств. Институт классных руководителей введен в нашей стране в 1934 г. До революции в гимназиях были классные наставники и дамы, в основном осуществлявшие надзор за поведением учащихся. После революции был период самоуправления учащихся, который показал, что для организации внеурочной деятельности учащихся и целенаправленного их воспитания необходим классный руководитель. В настоящее время в школах России институт классных руководителей подвергается реформированию. Так, в ряде школ были введены должности освобожденных классных руководителей на один или несколько классов.

Общие требования к работе классного руководителя определяются целями и содержанием воспитания в современной российской школе. Известно, что цели воспитания в нашей школе определены не достаточно четко. Помощь личности в разностороннем развитии, формирование базовой культуры личности, способности к самоопределению и самореализации — примерно в таких выражениях говорится о целях воспитания в педагогической литературе и в Законе РФ «Об образовании ». Однако анализ воспитательной работы на технологическом уровне требует выделения и описания цикла воспитательных действий классного руководителя, можно сказать, технологического цикла. Вся воспитательная работа представляет собой непрерывный ряд решения педагогических задач, предстающих перед классным руководителем в виде многообразных педагогических ситуаций — такого состояния учащихся и воспитательного процесса, в котором есть проблема, противоречие между должным и действительным, что и требует педагогических действий, результатом которых является формирование новых качеств, новое состояние учащихся.

Важно, чтобы работа воспитателя в школе не была исключительно ситуативной, бессистемной, когда классный руководитель только реагирует на текущие события, происходящие в классе, тогда как он должен организовывать, строить систему работы. Поэтому методисты предлагают некий цикл воспитательной работы классного руководителя, который представляет собой комплекс, набор следующих действий, этапов работы.

1. Изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических, медицинских, психологических, педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности, индивидуальные особенности).

2. Формулировка воспитательных задач, общих для класса или отдельных групп, учеников класса, типовых для определенного периода обучения и индивидуальных.

3. Планирование воспитательной работы — составление плана, оперативного документа для работы с учениками, учителями, родителями, содержащего перечень задач и дел по их решению.

4. Организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и планом: проведение классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и пр.

5. Анализ и оценка результатов воспитания, которые выражаются в уровне воспитанности учеников. Наблюдение, опросы и другие методы позволяют судить о результатах и ставить новые задачи, а также о собственной профессиональной компетенции и личностном росте классного руководителя как воспитателя.

Этот цикл, от диагностики до оценки результатов, характерен для управления в социальных системах (с участием человека), какой и является система воспитания . Он с некоторыми оговорками может быть назван технологическим циклом воспитательной работы и сведен для удобства к четырем этапам: а) диагностика; б) планирование; в) реализация плана; г) анализ результатов .

Процесс воспитания наука предлагает организовывать как технологический: «изготовление» выпускника из абитуриента можно сравнить с изготовлением любого промышленного продукта, как это ни покажется ужасно. Конечно, воспитание, как мы уже говорили, — дело чрезвычайно тонкое, поскольку ни учитель, ни ученик не являются бездушными деталями и частями производства, тем не менее идея технологизации образования представляет интерес, и в школе от учителей можно слышать: «Мы используем такие-то технологии» или «Дайте нам новые технологии».

Чаще, однако, учителя-воспитатели слабо организуют свою работу, проводя ее формально, сводя к бессистемному набору мероприятий, не всегда хорошо зная учащихся, не осознавая целей, содержания, средств, не планируя результатов. Поэтому воспитание учащихся происходит как бы непреднамеренно, случайно и, значит, малоэффективно. Чтобы было иначе, надо осознать технологический цикл работы с классом и технологию работы с отдельными учениками, изучить его в деталях и овладеть им на практике.

А) Диагностика в работе классного руководителя — это комплексное изучение отдельных учащихся класса и всей группы в целом. Основное назначение диагностики, изучения учащихся состоит в выявлении проблем в развитии, обучении, воспитании школьников, в формулировке задач и планировании работы с классом.

Содержание диагностики учащихся можно свести к следующему: демографические данные об ученике и его семье, данные о здоровье и физическом развитии ребенка, общие и особые познавательные способности (внимание, память, воображение, мышление), эмоционально-волевая и потребностно-мотивационная сфера, направленность личности, интересы, отношения, ценности, Я-концепция , наконец, поведение, поступки учащегося. Кроме того, классный руководитель изучает и класс в целом как группу, коллектив: межличностные отношения в классе, сплоченность, общественное мнение, единство ценностей и др.

Наука предлагает большой арсенал методов диагностики классному руководителю, воспитателю: наблюдение, опросные методы (анкеты, беседы, интервью), тесты, анализ документов и работ учащихся и др.

Наблюдение состоит в сборе, описании фактов, случаев, особенностей поведения учеников. Методика требует, чтобы была выделена цель и объект наблюдения — какие именно качества и особенности изучать, а также длительность изучения и способы записи результатов. Например, можно записывать на отдельные карточки в ходе урока, внеурочной работы или после того поведение ученика в момент объяснения учителя, в период выполнения самостоятельной работы, во время уборки класса или на школьном вечере, в походе. Рекомендуется вести дневник классного руководителя, где на каждого ученика будет место для записей по мере наблюдения. Наблюдение дает возможность видеть ученика в естественных условиях.

Анкеты, беседы и другие опросные методы дают разные сведения о личностных качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности учеников. По форме анкеты бывают открытые (свободный ответ формулирует ученик) и закрытые (нужно выбрать среди предложенных ответов).

Для изучения личностных особенностей используют также анализ документов (библиотечный формуляр, медицинская карта), творческих работ учеников (сочинения, рисунки). Социометрию используют как для выявления межличностных отношений в группе, так и для обнаружения личностных качеств. Тест — стандартизованное испытание, «прибор», измеряющий или обнаруживающий заданные свойства личности. Педагог, как правило, пользуется при тестировании помощью психолога, но некоторые методики может использовать самостоятельно, например методику незаконченного предложения, рассказа; истолкование какого-либо события, ситуации; рисование или дополнение рисунка, разыгрывание ситуации.

В Московском государственном областном университете (МГОУ) для комплексной диагностики разработана диагностическая карта класса — документ, организующий получение, хранение и использование информации об учениках. Она представляет собой таблицу со столбцами и линейками, на пересечении столбцов и линеек заносят данные о каждом ученике в сокращенном и/или кодированном виде. Это делает ее содержательной, информативной и одновременно удобной для обозрения и анализа: по горизонтали — все об одном ученике, по вертикали — состояние класса по одному показателю.

В таблице отражены демографические, медицинские, психологические и педагогические данные. Получение данных требует комплекса методов, это разовый письменный опрос, беседы, анализ документов и работ учеников, наблюдение, социометрия, проективные методики и анкеты. Данные используются для обнаружения проблем в воспитании, обучении и развитии отдельных учеников, групп и всего класса, для постановки задач и разработки плана, программ воспитания. При этом проблему здесь надо понимать как недостаток в развитии, воспитании школьников, а задачу как описание желаемого состояния, качественного изменения, новообразования в личности учащегося или группы. В педагогике это называется собственно педагогическая задача . Например, собственно педагогическая задача может быть такой: формирование навыков межличностного взаимодействия. Согласно технологии задача должна быть сформулирована диагностично, через поведение ученика. В данном примере это будет так: ученик знает себя, имеет представление о своем Я, умеет понимать и уважать другого, проявляет эмпатию в общении и т. д.

Б) Планирование воспитательной работы . Обозначив конкретные проблемы-задачи в работе с классом, педагог составляет свою программу, план воспитательной работы — это перечень задач и дел с группой и/или отдельными учениками, а также с учителями класса и родителями на определенный период времени (от четверти до года ). Планирование — процесс определения воспитательных задач классного руководителя и средств их решения .

Состав и структуру плана может определять педагог. Методисты рекомендуют внести такие разделы в план работы классного руководителя:

● демографическая и психолого-педагогическая характеристика класса;

● план-сетка на полугодие по направлениям работы и календарным срокам, где указаны конкретные дела с классом;

● работа с учителями и родителями;

● индивидуальная работа с трудными учениками.

Приступая к составлению плана, педагог, классный руководитель должен знать и учесть следующие источники планирования воспитательной работы:

● государственные, региональные и местные документы об образовании, воспитании;

● педагогические и методические рекомендации по вопросам воспитания и планирования;

● план учебно-воспитательной работы школы;

● данные диагностики учащихся;

● рекомендации учителей класса, пожелания родителей и учеников класса;

● текущие и ожидаемые события в мире, стране, городе и селе.

К составлению плана могут привлекаться родители и ученики. Учитель должен идти навстречу желаниям учеников и помнить вместе с тем о своих задачах — обеспечивать развитие и воспитание детей.

В) Реализация плана (организация воспитательной работы ). Деятельность воспитателя и детей разнообразна по видам и формам. Хотя кажется, что учителя работают неповторимо, каждый по-своему, имеются массовые, наиболее разработанные формы деятельности, в которых используются типовые, повторяющиеся методы, приемы, средства, структура. Это дает основание описать их как в определенной степени технологичные.

Больше всего требованиям технологии отвечает известная педагогам методика коллективной творческой деятельности . Немного истории. Эта методика возникла в 60-е гг. в работе ленинградских педагогов во главе с И. П. Ивановым, обучавших пионерские и комсомольские активы школ. И. П. Иванов и его коллеги возродили и обновили систему организации воспитывающей деятельности А. С. Макаренко , для которой характерно следующее: взаимодействие разных микроколлективов, сменные и дежурные командиры, система распределения дел на день и более длинные сроки, собрания групп с обсуждением дел, планов, поступков, оформление детской жизни такими деталями, как строй, парадная форма, игра, традиции. Ленинградские педагоги все это применили к организации целого дня жизни-учебы активистов школ. В результате родилось социально-педагогическое движение, направленное против формализма и казенщины в детских организациях и школе и утверждавшее приоритет активной творческой жизни школьников с целью собственного развития и улучшения окружающей действительности.

Инструкция по заполнению и использованию диагностической карты

Методика стала применяться в пионерских и молодежных лагерях, школах, интернатах и нашла оформление в педагогической литературе. Ее главные принципы таковы:

● воспитывать в совместной развивающей деятельности детей и взрослых;

● максимально вовлекать детей в самостоятельную деятельность в различных ситуациях;

● на каждом этапе организации коллективных, групповых дел делать вместе с ними, а не вместо них; обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка.

Реализация принципов обеспечивает развитие опыта и навыков социальной активности, развитие разнообразных умений, характера, способностей, формирование социальной направленности школьников.

Структура, алгоритм организации дел класса и школы, в которых участвует много народу (туристический слет, праздник, поход, фестиваль) и которые, собственно, и называются коллективной творческой деятельностью, выглядит так.

1. Создание Совета дела (или временной инициативной группы, 3–5 человек), задача которого организовать все дело, вовлекая в работу всех, создавая, если надо, другие группы для подготовки отдельных эпизодов дела.

2. Разработка сценария дела. Ее осуществляет Совет дела, для чего можно использовать метод мозговой атаки . Задача педагога на этом этапе — разбудить фантазию, инициировать творчество. (Напомним правила мозговой атаки. Ставится задача, например провести двухдневный поход. Участники выдвигают и записывают все предложения, вплоть до фантастических. Предложения не критикуются до окончания сеанса, но могут быть развиты, дополнены. Когда предложения иссякли, произвести их разбор и отобрать оптимальные. В случае необходимости повторить сеанс.)

3. Составление списка дел и распределение поручений всем участникам мероприятия. Задача, во-первых, все предусмотреть, приготовить и обеспечить успех, а во-вторых, вовлечь всех, давая возможность учиться, приобретать опыт.

4. Рабочая подготовка дела. На этом этапе взрослые могут помогать детям что-то узнать, научиться, тем самым способствуют их развитию и воспитанию. Здесь действует принцип совместно-разделенной деятельности: взрослые показывают, учат, делают вместе.

5. Непосредственно проведение самого дела. Здесь важно обеспечить совместное эмоциональное переживание, место и роль каждого, участие в общем деле. Это возвышает, обогащает внутренне, способствует личностному росту.

6. Заключительное заседание Совета дела, на котором говорят о том, что получилось, что не получилось и почему. Анализ позволяет учиться на опыте, отмечать рост, развитие детей. К другому делу создается другой Совет дела и различные группы в ходе подготовки.

Таким образом, на каждом шаге организации и проведения коллективного дела школьники вовлечены в разнообразную деятельность и отношения, что не только обогащает их опыт, но и создает благоприятную психологическую атмосферу дружбы, доверия, взаимной поддержки.

Технология классного собрания. Явление всем известное: обсуждение организационных или социально-нравственных вопросов с учениками класса. В практике отечественной школы это называется «классный час », который, увы, часто сводится к формальной проработке провинившихся. Американский психолог У. Глассер описал этот феномен и назвал его «собраниями с социальной проблематикой» . На них он предлагает обсуждать с учениками всех возрастов самые разные жизненные вопросы (см. выше).

По существу, это своеобразные уроки воспитания, уроки на актуальные, жизненные (не по «основам наук») темы, и проводить их надо, с одной стороны, по правилам урока, но, с другой стороны, это должна быть неформальная беседа, обмен мнениями без таких последствий, как оценка, наказание, «оргвыводы». При организации и проведении уроков-бесед по социально-нравственной проблематике следует, если быть технологичным, держаться такого алгоритма:

● выбор темы;

● подготовка к обсуждению (предварительное информирование, объявления, сбор материалов);

● собрание с обсуждением проблемы, возможна групповая и индивидуальная работа, поддержание и обострение дискуссии ведущим, обычно учителем;

● подведение итогов — общее решение, если собрание организационное и требует принятия резолюции, или просто констатация мнений с возможной оценкой.

Результатом проведения классных собраний с социально-нравственной проблематикой будет: осознание и определение, выбор ценностей , формирование взглядов, развитие навыков публичного выступления, общения, социального взаимодействия.

Технология индивидуальной работы с трудными подростками . Педагогу часто приходится беседовать с «проблемными» учениками, с теми, кто имеет трудности в социализации. Хотя каждый случай вроде бы уникален, все же в работе с трудными есть общее, что и можно назвать технологией. В настоящее время в психолого-педагогической литературе работа с трудными подростками описывается как стратегия «развивающей помощи » . Педагог стремится, чтобы ученик осознал свои проблемы и нашел бы пути решения и силы изменить ситуацию. Педагог оказывает поддержку ученику, проявляет безусловную любовь к ученику, иначе говоря, принимает его как самостоятельную личность, стремящуюся быть лучше, несмотря на отдельные неудачи и промахи. То есть в основе лежит принцип опоры на положительное в ученике, подход к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в него. Поддержка выражается в том, что педагог оценивает поступок, а не человека; и личность принимается безусловно, независимо от временных промахов.

Результатом такого взаимодействия является положительное отношение ученика к себе, уверенность в себе, желание быть лучше, контролировать свое поведение.

Общая структура деятельности педагога составляет несколько стадий:

● установление контакта, возможности диалога;

● прояснение проблем ученика, его индивидуальных качеств, в том числе тех, которые мешают успешной адаптации;

● обсуждение проблем;

● оказание психолого-педагогической поддержки.

Технология общения, конструктивного взаимодействия и разрешения проблем на основе развивающей помощи рекомендует следующую технику поведения педагога.

● Прояви интерес к собеседнику, научись смотреть в лицо и слушать.

● Дай высказаться, умей держать паузу, молчать, постарайся понять состояние и проблемы ученика.

● Умей выразить сочувствие, понимание его состояния и проблем.

● Умей задавать вопросы, чтобы все понять, получить необходимую информацию.

● Направь собеседника на осознание им самого себя и его проблем и на решение их. Не поучай и не давай советов: «Я бы на твоем месте...», но возбуди его собственную решимость.

Такая тактика индивидуальной беседы с учеником может быть рекомендована классному руководителю в его ежедневной практике. В ее основе, как уже отмечалось, лежит взгляд на человека как личность , стремящуюся к саморазвитию, и взгляд на учителя как на человека самоактуализирующегося, развивающегося, способного оказывать помощь ученикам.

Технология воспитательного психологического занятия . В педагогическую практику, как было сказано выше, проникают методы практической психологи и психотерапии. Занятие с применением методов психологии может иметь педагогические цели и черты технологии. О возможностях психотерапии в воспитании свидетельствует сопоставление классических методов воспитания, а также целей воспитания в педагогике с целями и методами психотерапевтических (не медицинских) занятий. Вот педагогические методы воспитания: убеждение (слово), упражнение, в том числе игра (действие), пример (личность), методы стимулирования. А вот методы психотерапии, соотносимые с педагогическими: беседы с пациентом, анализ ситуаций, переживаний, групповые дискуссии, внушение, гипноз, упражнения по саморегуляции, самопознанию, самовнушению, ролевые игры, тренинги.

Следует выделить и проблемы, задачи, которые классный руководитель может решать, используя доступные ему психотерапевтические методики, и которые являются общими для психотерапевтической и педагогической работы: коррекция поведения, дисциплина ученика; межличностные отношения, общение; философские, этические ценности, смысл жизни; формирование Я-концепции ученика; обучение самовоспитанию, решению личных проблем и др.

Вот, например, как можно сформулировать цели цикла занятий педагога с классом или его частью по формированию Я-концепции и межличностному взаимодействию:

● ученик осознает свой внутренний мир, себя, свои достоинства, недостатки, возможности роста, установки, цели, взгляды, поведение;

● ученик узнает то же самое о других людях (одноклассниках, друзьях, родителях);

● ученик учится навыкам взаимодействия с другими, умеет уважать, быть терпимым, владеет способами решения конфликтов;

● ученик изменяет свое отношение к школе, учению, себе, другим.

Все это не что иное, как воспитательные задачи школы. И вместе с тем эти цели ставит практический психолог, психотерапевт в индивидуальной и групповой работе с людьми, в том числе с трудными учениками.

Методика подготовки и проведения психологического занятия рекомендует придерживаться следующей структуры.

1. Получение диагностических данных об учениках и их обработка.

2. Обсуждение материалов и проблемы, беседа, дискуссия или сообщение педагога.

3. Ролевые игры , психологические упражнения.

4. Заключение: групповой анализ, рефлексия.

Дадим некоторые пояснения. Для занятия лучше получить как можно более конкретный диагностический материал, указывающий на актуальную проблему и определяющий тему, вопросы занятия. Учитель может познакомить учеников с фрагментами материалов заранее устно или в рамках письменного объявления о предстоящем занятии. Непосредственно в начале занятия можно провести 1–2 проективных теста в виде незаконченного предложения, ситуации, что также может послужить диагностике и стать толчком, материалом для беседы.

Беседа, обсуждение материалов, дискуссия учеников являются частью занятия, на котором ученики узнают нормы, ценности, правила поведения, самих себя. Основное время уделяется элементам тренинга: ролевым играм, анализу ситуаций. Например, если речь идет об отношениях детей с родителями, можно предложить разыграть сцену дома на кухне за завтраком или сборы в школу, на работу. Разыгрывается несколько вариантов диалога. При обсуждении выясняют разные вопросы: как чувствуют себя участники сцены, почему они так себя ведут, что бы хотелось ученикам изменить в диалоге.

Таковы некоторые формы работы воспитателя, которые отвечают требованиям технологического подхода. Аналогичные и другие технологии воспитательной работы учителя описаны в указанной выше работе С. Д. Полякова.

Г) Анализ результатов работы — это четвертый, заключительный шаг в цикле деятельности воспитателя. Анализ, и в том числе самоанализ, и оценка работы классного руководителя — необходимое звено в его деятельности и имеет несколько аспектов. Во-первых, классный руководитель должен периодически оценивать результаты своей воспитательной работы с учениками, чтобы видеть, насколько поставленные им задачи достигнуты. В науке это называется результативным анализом , на основе которого делается оценка работы, ориентированная на критерий , т. е. на соответствие результатов поставленным целям, на эталон, образец. Наблюдаемое поведение учащихся, их высказывания, поступки, проявление чувств, отношений, их знания, представления о мире, нормах общения, морали , их школьная и общественная дисциплина, сложные нравственные чувства, которые так или иначе можно обнаружить, — все это в науке называется показателями воспитанности . Именно их сопоставляют с критериями (нормами) воспитанности и по ним судят о результатах воспитательной работы.

Анализ результатов воспитания является, по существу, новой диагностикой, изучением и фиксированием изменений, новообразований учащихся, оценкой их воспитанности . В этом случае проще всего для учителя пользоваться методом наблюдения и отмечать изменения в поведении учеников. Классный руководитель может воспользоваться уже известными ему методами диагностики, чтобы получить более точные и/или специальные данные о воспитанности школьников. Вполне допустимо, что учитель может сказать ученикам о результатах своих наблюдений, конечно, не в прямой форме: «Были вы такие, а стали такие», а в рамках вечера, праздника по случаю окончания учебного года, в форме лирической беседы и пр.

Во-вторых, существует процессуальный анализ работы классного руководителя. Педагог анализирует процесс своей работы, чаще всего это конкретные дела, которые он проводит с учениками: праздники, беседы, походы, экскурсионные поездки. Для этого учителю следует самому или с коллегами получить ответы примерно на такие вопросы:

1. Какие воспитательные и функциональные задачи я решал в этом деле? Чему хотел научить детей, что они должны были узнать, делать?

2. Достиг ли я этих целей? Если да, то благодаря чему? Что у меня получилось особенно удачно?

3. Если не достиг целей, то почему? Плохое содержание, материал, тема дела? Неправильная методика организации? Неверные отношения с учениками?

4. Что нужно исправить, чтобы избежать ошибок: менять цели, содержание, методы, психологические отношения с учениками?

Индивидуальный или коллективный анализ дела поможет педагогу осознать достоинства и недостатки в своей работе.

Кроме анализа, направленного на учащихся и на процесс, педагог все время должен производить анализ, направленный на самого себя, — самоанализ. Надо помнить, что основной закон воспитания — человек развивается в деятельности и общении — относится и к личности учителя. Иначе говоря, он растет вместе с учениками, набирает опыт, изменяется, правда, не всегда в лучшую сторону. Ученые отмечают, что с педагогом может происходить некоторая профессиональная деформация личности . Это выражается в том, что учитель со временем приобретает синдром, набор «вредных» качеств:

● поучающая манера держать себя и говорить;

● прямолинейность мышления, черно-белое видение мира, оттого что надо доступно объяснять сложные вещи;

● затруднения в эмоциональном выражении, в личностном отношении к окружающему из-за необходимости постоянно держать себя в руках;

● склонность к властному управлению, подавлению сопротивления, иного мнения, так как учитель по определению должен формировать нормы поведения.

Если учитель не замечает в себе таких изменений, это становится опасно и для него и его семьи, и для учеников. Поэтому надо сделать привычным постоянный самоанализ (не превращая его в болезнь, разумеется), периодическую проверку себя как учителя и как человека. Надо заниматься самовоспитанием, которое стимулирует личностное развитие, рост учителя, помогает формироваться положительной Я-концепции учителя.

Воспитательная система школы

Современная педагогика оперирует словом «система» не менее часто, чем термином «технология». Это закономерно потому, что, пожалуй, главный принцип современной науки — принцип системности. Мы рассматривали систему воспитательной работы классного руководителя , она является основной частью системы воспитательной работы школы — комплекса мероприятий в школе с целью формирования, воспитания учащихся . В нашей стране и за рубежом имеется богатый опыт по проведению воспитательной работы педагогическими коллективами. Однако специалисты считают, что такой «мероприятийный» подход неэффективен и часто воспитание на его основе носит односторонний и формальный характер, сводится к проведению «дежурных» и стандартных форм работы. Системное педагогическое мышление, новые технологии в управлении обязывают понимать и строить воспитательную работу иначе.

Одновременно в педагогической практике XX в. отмечены такие уникальные «авторские » образовательные учреждения, школы, которые заставили думать, что некоторые школы живут и развиваются как сложные, своеобразные и эффективные воспитательные системы, а не просто как официальное безликое учреждение. Такие воспитательные системы были у А. С. Макаренко , С. Френе, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского . К ним относят Вальдорфские школы, школы Кольберга со «справедливыми сообществами», школу А. Нилла в Англии. Среди авторов оригинальных воспитательных систем в нашей стране во второй половине XX в. называют Ф. Ф. Брюховецкого , А. А. Захаренко , а также ныне успешно работающих — В. А. Караковского, А. Н. Тубельского и др.

По определению Л. И. Новиковой, воспитательная система школы — это комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достижению, отношений между участниками, окружающая среда, включенная в педагогическую работу и управленческая деятельность по обеспечению жизнедеятельности системы .

Категория «воспитательная система» заставляет по-новому смотреть на всю работу школы, целью которой является создание условий для полноценного развития и социализации учащихся. Средствами достижения цели в этом случае является не только система обучения, но и система воспитательной работы внутри школы, подсистема воспитания, а также работа школы с ближайшим и отдаленным окружением, с семьей, с учреждениями культуры, с местными органами управления, организациями по обслуживанию населения, с производственными предприятиями. Воспитательная работа становится не набором, цепью мероприятий, а частью скоординированных структур, видов деятельности, технологий. Школа в этом случае является не только учебно-воспитательным учреждением, но усиливается ее социально-педагогическая функция, школа направляет усилия на успешную адаптацию школьников, если ее деятельность организуется в рамках воспитательной системы.

Как отмечают специалисты, отличительными чертами воспитательных систем передовых школ являются наличие комплекса идей инновационного характера, ясное представление педагогов о целях и функциях воспитательной системы, взаимодействие со средой, межвозрастное сотрудничество, коллектив единомышленников, гуманистическая ориентация, наличие системообразующей деятельности .

Понятие «воспитательная система» стимулирует концентрацию всех источников, факторов, средств внутри школы и вне ее, направленных на создание условий для развития и воспитания детей. Оперировать этим понятием — значит мыслить системно, опираясь на классические и новые теории управления, на теорию и технологию педагогической работы.

Воспитательная система школы состоит из компонентов, которые выделены в педагогической системе (см. выше), а именно: цель, содержание воспитания, методы и формы, участники процесса. В рамках системы, системного подхода реализуется технологический подход. По мысли В. П. Беспалько, цель, содержание и ученик составляют задачу системы, исходное состояние, а методы, формы, средства и учитель обозначают ее технологию, пути решения задач . Но это справедливо для любой педагогической системы, где действует закон: цель — средства — результат.

Воспитательная система конкретной школы отличается своеобразием реализации системно-технологического подхода, своеобразием, качеством решения задач конкретного коллектива школы в определенных, отличных от других условиях. Воспитательная система образовательного учреждения поэтому является своего рода живым организмом, она возникает и развивается, проходит путь развития, стадии кризисов, может перестраиваться, меняться, адаптироваться к новым условиям и… умирать. Живым организмом ее делают люди, учителя и ученики, родители и другие участники, отношения, которые складываются между ними, традиции , способность коллективов реагировать на новые условия.

Вот почему специалисты говорят, что воспитательные системы есть не во всех школах. Это надо понимать так, что формально, структурно педагогическая система есть во всех школах, каждое образовательное учреждение является подсистемой системы образования. Но, если судить по литературе, воспитательные системы — результат успешной, качественной, часто инновационной работы коллективов или отдельных выдающихся педагогов. Проще говоря, есть педагог — есть воспитательная система, есть автор — есть авторская школа. Систему воспитания социально и педагогически запущенных подростков А. С. Макаренко знает весь мир, а работу сотен подобных исправительных учреждений мы не называем воспитательной системой.

Возникает вопрос: что делать обычной массовой школе, как создать воспитательную систему, если ее рождает, так сказать, сама жизнь, яркий педагог? Ученые спрашивают, можно ли создать базовую модель воспитательной системы для массовой школы? Могут ли наука, педагогика, педагогическая технология тиражировать системы и технологии талантов и новаторов? Ответ простой: воспитательная система выдающегося педагога — «товар штучный, ручной выделки», и это хорошо. Этот опыт уникален, целиком не повторяется, но его идеи, принципы, отдельные части, методы и средства в новых комбинациях могут жить и служат практикам для раздумий и вдохновенья, а исследователям, ученым — для построения теорий и для того, чтобы обучать практиков, массового учителя, созданию воспитательных систем, системному и технологическому подходу в воспитательной работе.

Иначе говоря, свою педагогическую систему может создавать любой квалифицированный педагогический коллектив, опираясь на науку и опыт. Создание системы — это управленческая педагогическая задача, и решать ее нужно и можно, используя рекомендации науки, системное видение предмета и осуществляя сознательную инновационную деятельность в своей школе, любом образовательном учреждении. Для создания воспитательной системы школы нужна воля коллектива или руководителя и профессиональный подход: анализ ситуации развития школы, определение проблем и перспектив развития, разработка концепции и плана развития школы.

Конечно, в жизни все не так просто. С одной стороны, в науке, в педагогике сегодня имеется достаточный запас научных рекомендаций и разработок для создания и развития воспитательной системы. Но вместе с тем есть и сложности, нерешенные вопросы, например вопрос о том, какие воспитательные системы имеются и могут быть созданы, какова типология воспитательных систем и др.

Самое простое деление систем по типу образовательного учреждения: система традиционной массовой школы, сельской школы, специализированной школы (гимназии, лицея), школы для детей с аномальным развитием и др. Выделяют системы и по ведущей идее или по концепции, философии, например школьная система на принципах «свободного воспитания», Вальдорфские школы, школа «диалога культур» и т. д. Специалисты предлагают сложные классификации педагогических систем разных уровней по многим параметрам. Так, Г. К. Селевко предлагает такие классификационные параметры:

● по фактору развития;

● по концепции усвоения;

● по ориентации на личностные структуры;

● по характеру содержания;

● по организационным формам;

● по стилю взаимоотношений;

● по категории обучаемых .

Для научного анализа такая классификация представляет интерес, но для практической работы это неудобно, громоздко. К тому же здесь смешиваются понятия «система» и «технология», и часто оба эти слова обозначают в одних случаях методическую систему работы учителя (система обучения в начальной школе С. Н. Лысенковой или обучение литературе Е. Н. Ильина), в других случаях — виды обучения (например, технология проблемного обучения), инновационные модели авторских школ.

Из сказанного следует, что строгих теорий воспитательных или педагогических систем в педагогике пока нет, что затрудняет практическую работу. Тем не менее кратко, в общих чертах охарактеризуем некоторые известные воспитательные системы недавнего прошлого и современные системы.

Система А. С. Макаренко в 20–30-е гг. прошлого века в советской Украине (официальное учреждение для несовершеннолетних правонарушителей — трудовая колония, затем коммуна). По существу, это школа-интернат, школа-комплекс, где подсистемами воспитания были обучение, труд, коллективная деятельность, самоуправление , клубная работа, — все тесно взаимосвязано. Системообразующими факторами можно считать настоящее производство и самоуправление всего коллектива воспитанников. В колонии был завод, выпускавший электроинструменты и фотоаппараты, на нем колонисты под руководством взрослых осуществляли весь производственный процесс и получали начальное профессиональное образование наряду с общим средним образованием в школе. Великим открытием А. С. Макаренко стало воспитание в коллективе, методика создания и развития коллектива воспитанников. Ее главными особенностями были разновозрастные группы детей, система сменных командиров, поручений, отношения взаимной ответственности, совет командиров, общее собрание и многое другое, что стало классикой отечественной педагогики.

В те же 20–30-е гг. во Франции Селестен Френе создал педагогическую систему начальной школы в провинции , в «сельской местности». С. Френе в основном разделял принципы «свободного воспитания», школы труда, самоуправления начала XX в. Главное, вокруг чего организовывались и учеба, и воспитание, была школьная типография. В ней ученики набирали и издавали «свободные тексты», дидактические карточки и газету. Свободные тексты — основной метод обучения в школе С. Френе: отчеты, сочинения учеников по учебным предметам, это и упражнения в языке, это и учебные тексты для младших поколений. С. Френе постоянным учебникам предпочитал особые дидактические карточки, где содержался материал, подлежащий усвоению, упражнения, задания. Каждый ученик с помощью учителя составлял свой набор карточек для занятий. Тексты, карточки, типография активизировали учеников, уводили от зубрежки, будили интеллектуальную и социальную инициативу.

В школе С. Френе был школьный кооператив , своеобразный совет школы, орган самоуправления. Учащиеся занимались самообслуживанием, хозяйственной деятельностью, изготавливали предметы для школы и на продажу. Совет кооператива руководил всем порядком в школе, действовал на демократических началах. Каждую субботу проходило собрание кооператива, где обсуждались все вопросы жизни школы. В частности, это делалось с помощью своеобразной газеты Френе, в которой было четыре колонки, где каждый мог сделать свою запись: «я критикую» — «хвалю» — «я хотел бы» — «я сделал». Разбор записей, их коллективное обсуждение, поощрения и наказания, выносимые коллективом, были мощным средством воспитания. В настоящее время во Франции имеется общество последователей С. Френе, работающих по его системе.

Примером того, как в обычной школе в наши дни на базе формально существующей системы можно создать и развивать своеобразную школьную систему, служит московская школа № 825 (директор В. А. Караковский ). Особенностью воспитательной системы при ее создании и системообразующей деятельностью был весенний коммунарский сбор — трехдневная жизнь за городом по нормам и законам коммунарского движения (см. выше). Сбор создавал особый эмоциональный настрой, там устанавливалось неформальное общение, отношения, атмосфера некоего идеального братства, идеальной жизни. В этом его главная цель — утверждение особых теплых отношений, установок, норм, ценностей.

"Вопросы к экзамену по зарубежной литературе XX века" - тут тоже много полезного для Вас.

Второй особенностью системы явились ключевые общешкольные дела в течение года, своего рода традиции : творческая учеба, праздник песни, праздник знаний. В дальнейшем внеурочная досуговая деятельность все теснее соединялась с учебным процессом. Взаимопроникновение учебной и внеучебной сфер школы стало еще одной характерной чертой воспитательной системы школы В. А. Караковского. Формы этого объединения — познавательная игра «Робинзонада», дидактический театр, общественный экзамен, аукцион знаний, Ломоносовский месяц, включавший экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные уроки, затем месяц Москвы и др.

Итак, коллективная творческая деятельность в разных формах внеурочных и учебных занятий, вобравших в себя элементы неформальной, свободной деятельности и теплого, дружеского общения педагогов и детей, создает основу воспитательной системы школы. Большую роль в ее жизни играет, конечно, личность генератора идей и организатора — директора, его сторонников и помощников из учителей и ученического актива, а также общая атмосфера, стиль общения, поведения, идеалы и ценности всего коллектива, бережно сохраняемые. Дополняют системы и органы управления: Большой совет (представители всех классов), собирающийся 2–4 раза в год, постоянные и временные органы самоуправления, дежурные командиры. Система существует уже около 25 лет. Ее история позволяет анализировать процесс развития, реформирования, преодоления кризисов школьной воспитательной системы.

Школа самоопределения (Москва, школа № 734, директор А. Н. Тубельский ). В основе концепции данной системы лежат идеи гуманистической педагогики, личностно ориентированного образования, свободного воспитания. Коллектив понимает задачу школы как создание условий для выбора учениками содержания обучения, видов учебных и внеучебных занятий и даже учителя, для определения индивидуального пути и темпа обучения. Для этого в школе наряду с традиционной классно-урочной организацией обучения имеются «классы открытых студий»: несколько раз в неделю ученики посещают учебные занятия по выбору, можно выбрать и учителя и предмет. Это не только дает возможность варьировать содержание образования, но и меняет отношение к учебе, к себе, к окружению. Свободный выбор заставляет думать, оценивать, относиться ответственно к своему поведению.

Кроме того, старшеклассники некоторое время работают над индивидуальным проектом, посещая какое-либо предприятие, учреждение города, проходя своеобразную практику. Этот новый для нашей школы вид работы по замыслу педагогов должен обеспечивать условия для самореализации, социального развития учеников. В школе организуется также разнообразная внеурочная деятельность: трудовые объединения, пресс-группа, политклуб, правовая группа — эти разновозрастные объединения тоже часто работают по коммунарской методике и служат сближению всего коллектива школы, расширению опыта учащихся.

Эта школа работает в режиме эксперимента, ее система развивается на основе инновационных подходов и дает пример того, как осуществлять нововведения, модернизируя образование.

В истории каждой системы важно увидеть ее своеобразие, неповторимость и еще более важно выделить принципиальные особенности, то, что можно тиражировать, следуя технологическому подходу в образовании.