Диссертация (Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку), страница 7

В Израиле распространены международные школы, в которых средством обучения является английский или французский языки. С середины 90-х годов программы обучения детей дошкольного возраста на двух языках стали популярными в Таиланде и Малайзии. Сейчас там используется система параллельного погружения, где основные предметы преподаются и на родном, и на втором языках (как правило, на английском языке). Каждый класс имеет тайского учителя и учителя, говорящего на английском языке. Призванные изначально обеспечить интеграцию общества, билингвальные программы зарекомендовали себя как эффективный способ развития и обучения детей. Проведенные в последнее время исследования показали не только лингвистический, но и когнитивный эффект билингвальных образовательных программ (КЛ.пкйот-1.еагу,2000; Игдппа Р.Со111ег,1997).

Об этом речь пойдет в следующем параграфе. 36 1.2. Билингвизм и когнитивно-коммуникативное развитие ребенка Исследование когнитивных процессов у детей-билингвов является одним из интереснейших аспектов изучения двуязычия. Долгое время исследователи этого феномена обсуждали вопрос о преимуществах и недостатках билингвального развития. Онтогенез детской речи, протекающий в условиях билингвальной образовательной среды (воспитания и/или образования) вызывает большое количество вопросов, связанных с оценкой интеллектуального развития детейбилингвов.

Процессы, происходящие при билингвальном развитии ребенка, изучаются в рамках различных научных парадигм (У. Вайнрайх, А.А. Залевская, И.Л. Медведева, И.А. Зимняя, А.Е. Карлинский, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, Е. В1а1уз1оК и др.). Проблемой воздействия многоязычия на состояние познавательных ресурсов ребенка на современном этапе занимается психолингвистика. На вопрос о влиянии билингвизма на интеллектуальное развитие человека ученые обращали внимание еще в начале ХХ века. О связи языка и мышления писали И. А. Бодуэн де Куртене, В. фон Гумбольдт, Ж.

Пиаже, А.А. Потебня, 3. Сепир, Б. Уорф, Ф.Ф. Фортунатов, А.Н. Хомский, и др. Разработкой данной проблемы занимались Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.М. Румянцева, А.Р. Лурия, Л.С. Рубинштейн, Л.В. Щерба. Современные ученые-практики в области становления двуязычия также свидетельствуют о когнитивном потенциале овладения ребенком двумя и более языками (М.Б. Богус, Е.А.

Быстрова, Е.А. Хамраева и др.). В 20-30 годы ХХ века большинство исследователей приходили к заключению о негативном влиянии двуязычия на интеллектуальное развитие ребенка. Исследователи этого феномена констатировали у детей-билингвов, осваивающих программы начальной и средней школы, пониженный Н~ и даже 37 умственную отсталость. В этих исследованиях часто употреблялся термин «речевая неполноценность» (1апдиауе 1тапйсар) [130, р.591, объясняющий причины академической неуспеваемости детей.

Укрепилось представление о негативном влиянии билингвизма на когнитивные способности учащихся, картина дополнялась рядом иных негативных факторов: формирование дефицита словарного запаса, более частое совершение грамматических ошибок, отставание в освоении образовательной программы и др. И. Эпштейн отмечал, что билингвизм сопровождает рождение многочисленных словесных ассоциаций, которые интерферируют друг с другом [36, с.1071.

На конференции в 1928 г, в Люксембурге, посвященной вопросам интеллекгуального и личностного развития билингвов, обсуждалось исследование Р. 1. Баег. Для данного труда в 1923 году было продиагностировано 1400 валлийско-английских детей в двух городских и пяти сельских районах Уэльса. Исследование указывало на низкие показатели 10 (в отличие от монолингвов). Так же в своих заключениях ученый ссылался на плохие результаты освоения образовательной программы детьми, осваивающими второй язык [13, с. 48~. В результате исследования были получены недостаточные показатели, что связано с тем, что диагностика проводилась на втором языке, не освоенном еще детьми на хорошем уровне. Скорее эти показатели стоит считать показателями знания второго языка, а не уровня когнитивного развития ребенка.

Тем не менее, участниками конференции данные результаты были восприняты как актуальные, была выработана рекомендация вводить второй язык в учебную программу как можно позднее. К концу 30-х годов появились исследования, авторы которых делали вывод о равномерном интеллектуальном развитии как детей-билингвов, так и монолингвов. Исследования середины ХХ века были ознаменованы иной оценкой интеллектуального развития ребенка-билингва. К. Р1п1ег, Я. Агзеп1ап (1937), 1опез (1954) в своих исследованиях пришли к заключению о несовершенстве раннее 38 применявшихся методик. Ученые пришли к выводу о том, что умственное и речевое развитие моно- и билингвальных детей было одинаковым.

В середине 30-х гг. ХХ века, в период негативных оценок билингвизма, Л.С. Выготский выдвинул предположение о том, что многоязычие может положительно сказываться на мышлении и уровне развития человека. Он утверждал, что способность выражать мысли на двух и более языках позволяет ребенку посмотреть на свой язык как на определенную систему, порождая теким образом сознательность лингвистических операций [27, с. 132-1331.

Во время таких операций человек одновременно использует две различные знаковые системы, а иногда и более. В 19б2 году Л.С. Выготский отметил взаимосвязь билингвизма и метапингвистичес кой осведомленности. Его тезисы были переведены на английский язык и опубликованы в работе «Т!тоц81й агк1 Ьапрще», они оказали влияние на многие исследования, которые проводились в Германии, в Канаде, во Франции. В этом обнаруживается сдвиг в научной оценке влияния билингвизма на умственное развитие в «позитивное» русло.

40-е годы ознаменовались наблюдениями за детьми и подросткамибилингвами. Р.Т. Ярег1 (1944) в своем исследовании пришла к выводу о том, что студенты-билингвы не отличаются от одноязычных в умственном развитии, но «слегка» превосходят в профессиональной области и значительно — в научной. Тесты 1. 0агсу, проведенные в 50-е годы, свидетельствуют о примерно одинаковом развитии этих детей и монолингвов, хотя билингвы продемонстрировали низкие результаты в тестах вербального характера, которые были построены не на родном языке детей, а на языке обучения [133, с.241. Исследование Ч~.

Ьеоро1Й показало, что умственное развитие детей из билингвальных семей в норме. Позднее было опубликовано много работ, в которых приводились доказательства о положительном влиянии билингвизма на умственное развитие детей в таких аспектах, как «чувствительность» к семантическим отношениям между лексическими единицами; формирование способности делать обобщающие умозаключения, решать задачи, связанные с вербальной трансформацией и заменой, использовать сложные аналитические стратегии при решении невербальных задач и т.д. Еще в конце 60-х гг ХХ века Е.М.

Верещагин отметил, что у билингвов «наиболее выражено превосходство пластичности мышления и творческого похода в работе с понятиями. Двуязычные дети располагают большим количеством сепаратных или независимых друг от друга мыслительных способностей, дающих им преимущество перед монолингвами в разнообразии и гибкости подходов к решению задач, поставленных тестами» ~20, с. 621. В 70-е гг.

%. 1.ашЬег1 показал, что при одинаковых социальных условиях двуязычие дает превосходство по тестам умственного развития. Особенно хорошо билингвы себя проявили при решении задач, требующих гибкости мышления и серьезных интеллектуальных манипуляций. Его тесты исключали те или иные погрешности. Его заключением было признание более высокой степени интеллектуального развития билингвальных школьников по сравнению с монолингвами. Дальнейшие исследования были ознаменованы качественным пересмотром методов оценки когнитивных способностей билингвов.

В частности в них отмечается, что произошел переход от «узкой» трактовки Н.1 ребенка к оценке более широких и глубоких категорий, таких как стратегии и стили мышления и т.п. ~13, с. 5Ц Среди выделяемых когнитивных превосходств исследователи 70-80-х годов отметили следующие способности: - к обобщающим умозаключениям (1.1ей1се, Ие1юп, 1968), - к решению задач, связанных с вербальной трансформацией и заменой (Е1сз1гапс1, 1980), 40 - к использованию сложных аналитических стратегий при решении невербальных задач (Веп-Лееч, 1977). Спецификой когнитивной сферы билингвальных детей были признаны гибкость мышления и умение работать с семантически различной информацией разных уровней. Впервые типы мышления были описаны в трудах американского психолога Джой Пол Гилфорда в труде «Природа человеческого интеллекта» ~341.

Ученый выделил конвергентный и дивергентный типы мышления. Первое - привычное мышление, при котором задачи решаются поэтапно. На основе этого механизма мышления проводятся обычные тесты на уровень интеллекта. Под дивергентным мышлением понимают творческое мышление (от лат. «расхождение»). Учащийся со сформированным дивергентным мышлением, решая задачи, отталкивается от проблемы и находит несколько путей ее решения, обнаруживая целое множество комбинаций причин и следствий. Этот тип мышления отвечает за генерацию идей, подбор нетипичных решений поставленных задач, порождает исследовательский интерес. Люди, обладающие данным типом мышления, показывают не только его оригинальность, но и беглость — количество идей, которые человек способен генерировать за определенный промежуток времени.