Диссертация (Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку), страница 4

Выготский. Ученый отмечал, что более 21 благоприятным для формирования билингвизма является ранний возраст, так как именно в этот период у ребенка есть способность «естественного» овладения языком. Специфика этой способности проявляется в неосознанности и ненамеренности освоения языка. По мере взросления ребенка все больше требуется включение сознания, а процесс освоения второго языка перестает быть похожим на естественный [24, с.3301. А.Г. Зоргенфрей отметил, что родной язык является единственным средством первичной семантизации. Рассматривая стратегии формирования двуязычия, он определил соответствующие возрастным периодам методы одновременного овладения языками: для раннего детства наиболее приемлемым способом обучения является «неорганизованное двуязычие», а при обучении второму языку в более старшем возрасте - 10-12 лет — «организованное» [47, с.351. В случае успешного формирования беспереводного восприятия второго языка можно утверждать, что произошло формирование двух автономных систем в сознании ребенка.

Различные пути формирования двуязычия способствовали разнообразию подходов к обучению языкам в образовательных учреждениях. Существующие системы двуязычного и полиязычного образования в России и мире разнообразны. Билингвальные образовательные программы могут строиться на различных критериях и признаках: 1. Организационно-дидактические: определяют выбор языка обучения, период и время изучения языков и последовательность, их функциональное использование при изучении различных предметов, задают правила отбора содержания обучения (М. Паульстон и В. Фтенакис).

2. Культурологические: определяют статус и функции языка, продиктованы языковой ситуацией в семье и обществе (В. Маккей). 3. Социолингвистические: определяют качество формируемого билингвизма (одним из основных критериев формируемого билингвизма становится статус 22 родного языка, который может измениться в результате освоения программы) (М. Фришман). В зарубежных образовательных системах можно выделить несколько видов программ с различным соотношением языков: 1. Программа обогащения: предполагает применение принципа погружения в языковую среду, образование ведется на втором (иностранном) языке. 2.

Программа перехода: нацелена на интеграцию детей этнических групп в государственное образовательное пространство, обучение ведется на государственном языке. 3. Программа сохранения языка: предполагает использование смешанного в языковом отношении типа обучения, цель которого — сохранить культуру этнических групп. Ситуация всеобщей интеграции диктует необходимость выработки, апробации и утверждения наиболее эффективных билингвальных образовательных моделей, содержанием которых должно стать не только формирование предметных знаний и метапредметных связей, но и создание условий формирования металингвистических способностей, толерантного мировоззрения. Не только педагоги-практики, но и ученые говорят о необходимости реализации подобных программ уже для дошкольного детства. Образцом такой программы стала примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Разноцветная планета», разработанная авторским коллективом во главе с Е.А.

Хамраевой [921. Ее целью является обеспечение возможности обучения на русском языке для всех детей Российской Федерации (независимо от этнической принадлежности), формирование условий для интеллектуального развития личности. В Российской Федерации существует система школ с билингвальными программами (или модулями программ) (Таблица № 1.

Соотношение формата школ и итогового типа билингвизма. Автор Е.А. Хамраева) [1091. К таким школам относятся национальные школы с родным языком, международные школы с различной степенью интеграции языков в программу обучения. Таблица № 1. Соотношение формата школ и итогового типа билингвизма Итоговый тип билингвизма в начальной школе Исходный билингвизма Модели школ 1 ИП ШКОЛ тип - продуктивный билингвизм (искусственный); — субординативный билингвизм; - рецептивный билингвизм; Национальная школа с родным языком обучения с 1 по 1 1 класс. - репродуктивный билингвизм; - рецептивный билингвизм; - репродуктивный билингвизм; - координативный билингвизм; - субординативный билингвизм; - рецептивный билингвизм; - репродуктивный билингвизм; - продуктивный билингвизм; — координативный билингвизм; Национальная школа, где обучение ведется на - продуктивный билингвизм (естественный); - субординативный билингвизм; русском языке, предполагается углубленное изучение родного языка - рецептивный билингвизм; — продуктивный билингвизм (искусственный, естественный); Национальная школа, предполагающая учет этнических традиций - репродуктивный билингвизм В зависимости от академического содержания и типа модели взаимодействия языков в образовательном процессе эти программы формируют различные виды билингвизма: координативный, продуктивный и субординативный.

В центральном регионе в образовательных программах учебных заведений характерным языковым взаимодействием является сочетание национального Национальная школа, где обучение ведется на родном языке до 9 класса, с дальнейшим переходом на русский язык Национальная школа, где обучение ведется на родном языке до 5 класса, с дальнейшим переходом на русский язык — продуктивный билингвизм (искусственный, естественный); — субординативный билингвизм; 24 (русского) и международного (английского) языков. В Москве, например, существуют школы, реализующие международную программу 1В (ТЬе 1п1егпа11опа1 Васса1апгеа1е) .

В Москве также есть международные школы, организованные специально для детей-экспатов и детей дипломатов. Они предлагают британский образовательный стандарт: ААЯ, В1Я, 1БМ и прочие. Языком обучения в них является английский язык. Ни в одной из них российская образовательная программа не представлена, для них характерно отсутствие так называемых билингвальных предметов, а русский язык изучается как иностранный. В рамках британской программы предусмотрено обязательное освоение второго языка— французского с 6-11 лет, 3-й язык определяется выбором родителей. В результате такого подхода ведущим языком учащихся становится английский.

Особо стоит вопрос о введении иностранного языка в дошкольном образовании. Во многих дошкольных организациях в России иностранный язык включен в образовательную программу. Это должно реализовать принцип преемственности иноязычного образования, способствовать готовности учащихся начальной школы к обучению иностранному языку. Современные детские сады в России представлены несколькими типами: 1. Сельские детские сады республик для детей-неносителей русского языка, которые владеют им в разной степени.

2. Многонациональные, которые открыты для детей различных национальностей, говорящих на своих родных языках. В них русский язык приобретает статус языка межнационального общения. Но внутри национальных подгрупп дети предпочитают разговаривать между собой на родных языках. При таком подходе родные языки детей развиваются по-разному. 1 Речь идет об учебных заведениях «Ап111о-Атепсап БсЬоо1 оГ Мозсож», «ТЬе Вп6й 1п1етпа6опа! БсЬоо1 оГ Мовсои~» и др. 25 3.

Многонациональное дошкольное учреждение — детский сад, в котором русскоязычные дети составляют большую часть контингента. Некоторое присутствие национальных элементов подчеркивает значимость русского языка как средства межнационального общения. В основном, к такому типу относятся городские детские сады. 4. Детские сады с англо- или франкоязычным компонентом. Несмотря на задачи развития ребенка и формирования его готовности к школе, как правильно отметил В.Т. Кудрявцев, методы и средства, применяемые в ДОУ, нацелены на «форсирование темпов детского развития в ущерб становлению важных для этого возраста функций» [54, с.10~.

Детей обучают алфавиту и письму, игнорируя такие важные этапы речевого становления, как формирование осмысленного восприятия иностранного языка. В этом случае происходит использование механической памяти детей, вместо игровой деятельности, являющейся ведущей, применяется урочный метод. З.Н. Никитенко выделила перечень негативных моментов такого подхода, среди них: - стремление сформировать у детей элементы учебной деятельности вместо ее предпосылок, использование технологий без учета психолингвистических закономерностей овладения языком, - отсутствие в системе целеполагания задач развития когнитивной сферы детей, преобладание обучающих задач [72, с.271. Иначе организован процесс включения второго языка в развитие и воспитание ребенка в дошкольных организациях «Центр развития ребенка— детский сад с углубленным изучением английского языка» и «Международная лингвистическая школа», в основе программ лежит ФГОС ДОУ.