131651 (Социальная ситуация развития ребенка)

Министерство образования и науки РФ

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева

Институт психологии, педагогики и управления образованием

Кафедра практической психологии

Курсовая работа

Социальная ситуация развития ребенка

Научный руководитель:

старший преподаватель кафедры

практической психологии С.М. Колкова

Выполнила: студентка 2 курса

вечернего отделения

И.Л. Васюкявичюте

Красноярск, 2004

Содержание

Введение

1. Социальная ситуация развития младенца

2. Социальная ситуация развития в раннем возрасте

3. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

4. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте

4.1 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в условиях семьи

4.2 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в школе

Заключение

Литература

Введение

Понятие социальная ситуация развития было введено Л.С. Выготским [1] как единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития. Понятие социальная ситуация развития было определено Б.Г. Ананьевым и по его мнению оно направлено на преодоление представлений о среде как о факторе, механически определяющем развитие личности. В дальнейшем это понятие получило развернутый анализ в макросоциально-психологическом контексте и применялось для описания, например, онтогенетического развития личности ребенка Л.И. Божовичем [2], Д.Б. Элькониным [3], который определял возраст характеризующийся следующими главными показателями: 1) определенной социальной ситуацией развития – той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) основным или ведущим типом деятельности; 3) основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности). А так же как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития. [4].

Таким образом социальная ситуация развития является специфической для каждого возрастного периода, определяющейся системой отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Объект исследования: дети от периода младенчества до подросткового возраста.

1. Социальная ситуация развития младенца

Анализ социальной ситуации развития показал, что она характерна для любого возрастного периода, в том числе и для младенчества. На первый взгляд может показаться, что младенец совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфических человеческих свойств.

На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию, к удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек – взрослый, который опосредует абсолютно все проявления младенца. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию других людей; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других людей. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Эти отношения всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с людьми. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала есть социальное отношение. В этом смысле Л.С. Выготский [1] называл младенца «максимально социальным существом». Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

Взрослый человек – центр всех ситуаций в младенческом возрасте. поэтому удаление его сразу означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает с ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности – через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого – его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и т.д.

С объективной социальной ситуацией развития младенца связано и своеобразие ее отражения ребенком. Л.С. Выготский высказал предположение, что физически отделяясь от матери, ребенок не отделяется от нее ни биологически, ни психологически. Эта слитость с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступает еще позднее. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра – мы », и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание слитости себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, т.е. осознанию своего отдельного Я. Эту точку зрения Л.С. Выготский аргументировал двумя известными фактами [1].

Первый факт касается представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы. Сначала он рассматривает руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.

Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного положения вещей. физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. отдалившись на определенное расстояние, привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом – в одном оптическом поле с ним – появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем ребенок еще не понимает, что он может обратиться к взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальное отношение ребенка и его отношение к внешним предметам неразделимы для ребенка: предметное и социальное содержания еще слиты для ребенка. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе, как при условии психической общности, в условиях сознания «пра – мы».

Такой взгляд на социальную ситуацию развития младенца коренным образом меняет представление о его развитии. В традиционных научных представлениях младенец рассматривался как совершенно автономное существо, не знающее ничего, кроме себя, и целиком погруженное в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду, неразвитая психика ребенка максимально изолирована, неспособна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только в последствии младенец становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Л.С. Выготский категорически опровергает такое представление [1].

Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей и именно через них воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней общности с другими людьми. Взрослый для младенца не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, но внутренне содержание его психической жизни. Сначала младенец как бы живет в другом, он слит с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенно психологическое отделение его от взрослого.

Автономность, независимость и самостоятельность ребенка – результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он живет (воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и т.д.) только в своей непосредственной общности с близким взрослым.

Этой психологической общностью можно объяснить склонность маленьких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно сливается в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ребенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например качанию маятника, катанию мяча и т.д.). Его подражательные действия возникают только тогда, когда есть персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Прочем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка.

В этом существенная разница между подражанием у животных и у детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наоборот, с помощью подражания возникают новые для него действия, которые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное подражание взрослому.

Многочисленные исследования взаимодействия матери и ребенка выявили специфическую активность ребенка в этой паре. Младенец способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регулировать свое взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе ее внимание, направлять ее взгляд на определенный предмет, управлять ее действиями.

Во взаимодействии матери и младенца наблюдается удивительная согласованность и взаимность. Множество исследований свидетельствуют о взаимности между взглядами, вокализациями, мимикой матери и ребенка.

Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребенка являются важнейшим фактом психологии младенчества. Это факт говорит о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается по действия ребенка. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.

2. Социальная ситуация развития в раннем возрасте

В конце первого года жизни ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса – ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым начинает опосредоваться предметами уже во второй половине младенчества. Однако ребенок вычленяет только отдельные предметы и самого взрослого он рассматривает как интересный предмет. Первоначально его привлекают физические свойства предметов, а не способы действия с ними. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и функций. Младенец еще не выделяет способа действия с предметом и его назначения, а взрослый является для него «источником» интересных предметов и ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребенку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по своему, самостоятельно и независимо от взрослого.

На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д.Б. Эльконина [3], заключается в том, что теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Взрослый становиться для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимы соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное, новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает на фоне практического взаимодействия с предметами.