Развитие предметных и орудийных действий

Тема 9: Развитие предметных и орудийных действий.       

1) Значение перехода от простейших действий с предметами к предметной деятельности.

2) Возникновение специфических действий с предметами.

3) Овладение орудийными действиями.

4) Игрушки. Процессуальная игра.

5) Игровые замещения.

1) Значение перехода от простейших действий с предметами к предметной деятельности.

В конце первого года жизни социальная ситуация развития ребенка начинает меняться. Ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необхо­дима практическая помощь взрослого), и субъективно (по­скольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отно­шении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Если на первом году жизни ребе­нка привлекают физические свойства предметов, а не способы действия с ним, то на втором году жизни содержанием  совместной деятельности ребенка и взрослого уже становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Такое сотруд­ничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Вместе с предметом взрослый передает способ действия с ним.

Рекомендуемые материалы

Новой социальной ситуации развития соответствует и но­вый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто не­специфические манипуляции с вещами, а предметная деятель­ность. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь.

Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно-действенный характер. К концу раннего возраста закладывают­ся основы наглядно-образного и символического мышления.

В раннем возрасте происходит дифференциация предмет­но-практической и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных действий и речи в процессуальной игре детей появ­ляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Ста­новление игровых замещений дает начало новой форме деятель­ности — сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребенка.

Достижения ребенка в предметной деятельности и призна­ние их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знамену­ется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая са­мостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Как можно видеть, предметная деятельность определяет раз­витие практически всех психических процессов и личности ре­бенка в целом. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно преобразуется и развивается на про­тяжении раннего детства.

2) Возникновение специфических действий с предметами.

Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже во второй половине младенческого возраста. Но в 6—7 ме­сяцев это в основном однообразные неспецифические манипу­ляции, связанные с общим уровнем активности ребенка. Мла­денцы как бы не замечают способа действия с предметом, и вся их активность направлена на сам предмет - на его схватывание и удержание. Так, например, советский психолог Ф. И. Фрад­кина, специально изучавшая становление предметных действий, пыталась обучить 7—8-месячных детей кормить куклу. Она по­казывала, как можно поить куклу из чашки, а потом давала детям эти предметы. Но младенцы не воспроизводили пока­занных действий с предметами, а манипулировали с ними так же, как прежде: постукивали, размахивали, тащили в рот. Уже в 10—12 месяцев дети демонстрировали игры-подражания с со­ответствующими игрушками. Содержание этих игр заключалось в воспроизведении действий «кормления», «укладывания спать», «ходьбы», показанных ребенку взрослым на этих же игрушках. К началу второго года жизни в арсенале ребенка уже имеется достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движе­ния. Но это еще только воспроизведение специфического дви­жения взрослого, а не собственное предметное, действие ребен­ка. Свидетельством этого является хорошо известный факт, который заключается в том, что ребенок, как правило, требует именно тот предмет, который находился в руках взрослого. На­пример, увидев, как мать «укладывает спать» куклу, он будет тянуться именно к этой игрушке и укладывать ее в том же мес­те. Другая его не устроит. Или, когда годовалый малыш качает куклу, он делает это, не обращая внимания на положение самой куклы: она может лежать вверх ногами или согнувшись попо­лам — это для него не важно. Важно то, что он воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, с которым пока­зывал это действие взрослый. Особенность этих первичных специфических манипуляций ребенка с предметом состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым и усвоены.

На втором году жизни для воспроизведения показанного дей­ствия с предметом детям уже не требуется непременно тот же самый предмет — появляется возможность переноса действия на другие предметы. Например, ребенок в 1 год и 2-3 месяца может кормить кубик, надевать носок на ножку стула или при­чесывать расческой мячик. Это свидетельствует о том, что об­щая схема действия уже отделяется от конкретных предметов, но смысл и человеческое значение действия еще не выделены для ребенка. Данный этап (а он продолжается примерно от 12 до 14-15 месяцев) можно назвать этапом функционального дей­ствия. В этот период ребенок становится более активным и ча­сто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых. Например, дети воспроизводят «курение сигареты», «разговор по телефону», «чтение книжки» и пр.

Перенос действия осуществляется двумя путями: первый — это перенос действия с одного предмета на другой. Например, ребенок научился пить из чашки» а затем воспроизводит те же движения «питья» из стаканчика, кружки, другой чашки и пр. На основании такого переноса происходит обобщение функции предмета. Второй путь — это перенос действия в другую ситуа­цию. Например, научившись пользоваться ботиночками, ребе­нок натягивает их на ножку стула, на мячик и пр. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета и конкретной ситуации.

Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представ­ляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего «взрослые» предметы. Так, например, игру­шечная машинка до тех пор, пока он не познакомится с настоя­щим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а как простая вещь, с которой связаны определенные манипуляции. Это относится к игрушечным животным, кубикам и пр.

Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами, такими например, как лож­ка, чашка, карандаши, совочки, лопатки и пр. Это предметы-орудия, которые имеют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает, в отличие от игрушек, совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода.

3) Овладение орудийными действиями.

Четкое различение двух видов предметных действий - руч­ных и орудийных — было введено П. Я. Гальпериным. В первом случае предметом действуют так, как самой рукой; предмет ста­новится как бы простым удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудий­ных приемов, как бы подстраивается под предмет-орудие. Имен­но при усвоении орудийных операций ребенок начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для получения какого-то другого результата.

Действия с одним и тем же предметом могут быть то руч­ными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Галь­перин: «Прежде всего ребенок старается захватить ложку возмож­но ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно оруду­ют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того, как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачер­пывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого вывалива­ется. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая "орудийная логика" ложки... требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в гори­зонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально».

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфичес­ки человеческих способностей и функций. Даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихода, с которыми впервые встречается ребенок, должны быть активно раскрыт им в их специфическом качестве.

На заре развития ребенка его отноше­ния к окружающим предметам необхо­димо осуществляются при помощи взрослого: взрослый приближает к ребен­ку вещь, к которой он тянется; взрослый кормит ребенка с ложки; он приводит в действие звучащую игрушку и т. д. Ина­че говоря, отношения ребенка к предметному миру первоначально всегда опос­редствованы действиями взрослого. Таким образом, уже на самых первых этапах развития индивида предметная действительность выступает перед ним через его взаимоотношения с окружаю­щими людьми и поэтому не только со стороны своих вещественных свойств и своего биологического смысла, но и как мир предметов, которое постепенно раскрываются для него человеческой деятельностью в их общественном зна­чении. Когда взрослый делает первые попытки поить ребенка из чашки, то прикосновение жидкости вызывает у ребен­ка безусловнорефлекторное движение, строго соответствующее натуральным условиям опыта питья. Однако очень скоро ребенок научается правильно пить из чашки, т. е. его движения пе­рестраиваются так, что чашка использу­ется теперь адекватно ее назначению.

Подобным же образом у ребенка про­текает процесс усвоения и таких специ­ально человеческих предметных дей­ствий, как, например, пользование ложкой. Сначала предмет, взятый ре­бенком в руку, вовлекается в систему ее натуральных движений: наполненную ложку ребенок подносит ко рту так, как если бы он действовал с любым «нео­рудийным», естественным предметом, т. е. не считаясь, например, с необходимостью удерживать ее в горизонтальном положении. Впоследствии — опять-таки под влиянием прямого вмешательства взрослого — движения руки ребенка с ложкой радикально перестраиваются: они становятся подчиненными обьективной логике употребления ложки. Меняется общий характер афферентации этих движений, которые переходят
на более высокий, предметный уровень. У ребенка складывается функциональная двигательная система, система действий орудийного типа.

В этом примере четко выступает смена ручных операций ору­дийными. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Известно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой: средство становится для них как бы придатком или простым удлинением руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предла­гает взрослый.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно разработана Д. Б. Элькониным.

Схема развития предметного действия в раннем возрасте

 I. а) неспецифическое употребление орудий

    б) совместные действия

    в)   попытки  специфического   использования   орудий  при   отсутствии сформированного способа его применения

    г) частично-совместные

    д) овладение специфическим способом употребления орудия

    е) показ

  II. Перенос действия:

     а) с одного предмета на другой

     б) из одной ситуации в другую

     г) словесное указание

  III. Возникновение игрового действия

     а) Обобщенные действия

     б) выделение взрослого как носителя образцов действия

     в) сравнение своего действия с действием взрослого

     г) возникновение игрового действия

     д) изменение социальной ситуации развития «Ребенок-предмет-взрослый»

Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе кото­рой взрослые постепенно передают ребенку общественно выра­ботанные способы употребления предметов.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выпол­няет сразу несколько функций:

- во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с пред­метом, его общественную функцию;

- во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;

- в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Д. Б. Эльконин приводит следующие примеры из на­блюдений за своим внуком Андреем.

«Андрей не умеет слезать с дивана. Он пытается опус­титься с него головой вперед или как-то боком. Бабушка учит его правильно проделывать это. Она поворачивает его головой к спинке дивана, а ножками наружу, затем опускает одну его ногу, потом другую, приговаривая.все время: "Вот так! Вот так!" В последующих попытках ба­бушка уже только поддерживает мальчика, .помогая ему провести соответствующее движение и поощряя его: "Так! Так! Молодец!" Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване. Он самостоятельно поворачива­ется к спинке дивана, а затем начинает осторожно спус­кать ноги одну за другой. Каждое движение Он сопровож­дает словами: "Баба, так! Баба, так!" А затем, встав ногами на пол, восклицает: "Анько, молодец!".

Другой пример: «Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрос­лого, что нередко приводило к всевозможным "авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздво­енного: с одной стороны, он был занят предметом и дей­ствием с ним, а с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие».

В этих примерах наглядно выступает важное обстоятельство: смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и со­вместно с ним. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что сначала ребенок выделяет общую функцию предмета, которая задает смысл совершаемого дей­ствия, и лишь затем на этой основе овладевает технической сто­роной действия.

Это утверждение иллюстрируется следующими при­мерами.

«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатыва­ется под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращаетсяза помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: "Дедик, палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне: "Дедик, сам!" - т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия и его операционально-технический состав. Ребенок уже усвоил общую функцию предмета (палкой достают недоступные предметы), но еще не может осуществить это действие самостоятельно. Операционально-техническая сторона действия реализуется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяются самим ребенком.

Образ действия ребенка строится на основе образца действия взрослого, но действие ребенка не есть прямое копирование движения взрослого. Оно определяется не внешним рисунком движения взрослого, а смыслом этого действия, которым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стадиях развития, от собственного предметного действия.

Ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, образ своего действия уже построен. Но даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого. Это подтверждается своеобразной «прикованностью» ребенка ко взрослому на всем протяжении формирования действия, которая внешне выражается в словах «Так! Так!», в вопросительных взглядах, в поисках помощи и пр.

Таким образом, освоение операционально-технической стороной предметного действия происходит не через прямое прилаживание движений к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом. Построение образа действия с предметом осуществляется в результате разнообразных проб. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного действия.

4) Игрушки. Процессуальная игра.

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершенно иных способов действия — детские игрушки. Действия с игрушками предполагают полную свобо­ду ребенка. Различия между этими двумя видами предметных действий заключаются еще и в том, что предметно-практичес­кая деятельность всегда направлена на какой-то результат и ре­гулируется этим результатом, а действия с игрушками не пред­полагают такого результата и осуществляются без какой-либо определенной цели.

На протяжении второго года жизни дети усваи­вают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, ук­ладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности вос­производить их технический состав. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т. е., моделью дру­гого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки - и появля­ются действия с игрушками, как с «настоящими предметами». Например, один 2-летний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил "Что это?", а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой доволь­но бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре ма­лыша. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же дей­ствие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, укладывает спать, снова причесывает, кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формаль­но (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, т. е. готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые мани­пуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называет процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:

1)   однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;

2)   содержанием игровых действий является подражание взрослому — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит с помощью разных игрушек то, что уже делал вместе со взрослым;

3)   материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;

4)   слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.

5) Игровые замещения.

Игра и игровые замещения не возникают без специального обучения. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую  ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учреждениях, в условиях дефицита общения со взрослым, значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми.

Обучение игре осуществляется в процессе совместной игры со взрос­лым, который передает ребенку способ замещения одних пред­метов другими. В исследовании Л. Н. Галигузовой  (1993) изу­чался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация «уход за куклой».

На столике перед ребенком располагались реалисти­ческие игрушки, позволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, расческа, игрушечная посу­да. Среди реалистических игрушек находились и пред­меты с неопределенным назначением, которые можно было использовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрослый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрос­лого найти отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицательно («Нет здесь конфеты»). Сам ребе­нок пользуется только реалистическими игрушками по их пря­мому назначению.

На следующем этапе ребенок обнаруживает интерес к заме­щающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения под­ражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер. Ре­бенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к определенным замещениям, показанным взрослым, и с удовольствием их воспроизводят. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Например, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле зубы щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно чем выполнять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему предметом (обозначаемым) и другим, которым он вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и соглашаются лишь на некоторые.

На следующем этапе в поведении детей наряду с подражательными появляются самостоятельные замещения, представляющие собой вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, привнося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще те являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена. Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи: помешивает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого: «Что у тебя варится?» — он отвечает: «Палочки и колечки».

Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предметом-заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он не произведет с ним соответствующее действие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в действия взрослого. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не называют предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования. Приведем еще один пример, описанный Л. Н. Галигузовой.

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?» Девочка смотрит на предмет и неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!» Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».

Как можно видеть, введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся эмоционально более насыщенными, целенаправленными и соответствующими воображаемой ситуации. После первого игрового пере именования предмета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предметами. Ребенок начинает вводить в игру собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование предметов перемещается к началу игрового действия, становится более осознанным. Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит следующие этапы:

Вам также может быть полезна лекция "3.4. Уравнение неразрывности для элементарной струйки".

1) наблюдение за игрой взрослого;

2) присоединение к этой игре, совместная игра;

3) подражание действиям взрослого;

 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий;

5) появление самостоятельных игровых замещений.

Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредованы знаком как «орудием культуры», т. е. словом; возникает действие от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (т. е. переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредованному происходит в единстве аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.