Автореферат (Психологические факторы развития учебных стратегий студентов)

На правах рукописиДворникова Татьяна АнатольевнаПсихологические факторы развития учебных стратегий студентов19.00.07 – Педагогическая психологияАВТОРЕФЕРАТдиссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наукСанкт-Петербург20172Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного ипрофессионального развития факультета психологии Санкт-Петербургскогогосударственного университетаНаучный руководитель:докторпсихологическихнаук,доцентКостромина Светлана Николаевна,профессор кафедры онтопсихологии ФГБОУВО «Санкт-Петербургский государственныйуниверситет»Официальные оппоненты:доктор психологических наук, доцентШингаев Сергей Михайлович, заведующийкафедрой психологии ГБУ ДПО «СанктПетербургскаяакадемияпостдипломногопедагогического образования»кандидат психологических наук, доцентОрлова Анна Валерьевна, доцент кафедрыпсихологии развития и образования институтапсихологииФГБОУ ВО «Российскийгосударственный педагогический университетим.

А.И.Герцена»Ведущая организация:Государственное автономное образовательноеучреждениевысшегообразованияЛенинградскойобласти«Ленинградскийгосударственныйуниверситетим.А.С.Пушкина»Защита состоится «___»____________ 2017 г. в ____ часов на заседаниидиссертационного совета Д 212.232.39 по защите диссертаций на соисканиеученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственномуниверситете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, факультетпсихологии, ауд. ____С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.ГорькогоСанкт-Петербургскогогосударственногоуниверситетапоадресу:Университетская наб., д. 7/9, г. Санкт-Петербург.Автореферат разослан «___»____________ 2017 г.Ученый секретарьсовета по защите докторскихи кандидатских диссертацийЕ.В.Зиновьева3Общая характеристика работыАктуальность исследования.

Современная реальность характеризуетсястремительными изменениями в жизни человека. В век глобальной коммуникации,цифровых технологий, новых профессий ключевой компетенцией становитсяспособность человека учиться всю жизнь (long-life learning). В связи с этим,проблема «научить учиться» уже не ограничивается школьным периодом.

Онатранслируется на следующие этапы жизнедеятельности человека, где этапполучения профессионального образования также приобретает статус значимого вконтексте развития субъекта учения.Проблема становления субъекта деятельности в целом и субъекта учебнойдеятельности, в частности, имеет в отечественной психологии глубокие традиции.Она раскрыта в трудах С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева иБ.Ф.Ломова. Созданная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым теория учебнойдеятельности получила свое развитие в работах Н.Ф.Талызиной, А.К.Марковой,И.А.Зимней, Г.А.Цукерман, И.И.Ильясова, В.В.Знакова, В.И.Слободчикова,В.В.Рубцова, С.Н.Костроминой и других.В ней достаточно подробнорассматриваются вопросы поэтапного формирования умственных действий впроцессе обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), структуры учебнойдеятельности и основных ее компонентов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,И.И.Ильясов), управления процессом усвоения знаний (Н.Ф.Талызина), описаныроли субъектов образовательного процесса (И.А.Зимняя, А.К.Маркова), процессыстановления и развития субъекта учебной деятельности в начальной школе,основные новообразования, формирующиеся в ходе овладения учебнойдеятельностью (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, В.И.Моросанова,И.И.Ильясов, В.И.Слободчиков), необходимые личностные качества субъектаучебной деятельности в Вузе (И.А.Зимняя, В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин),вопросы проектирования образовательной среды в Вузе (Т.В.Грановская,И.А.Зимняя).Сегодня работы, посвященные учебной деятельности студентов(В.И.Андреев, И.А.Зимняя, Л.А.Регуш, А.В.Орлова), позволяют утверждать, чтостановление субъекта учебной деятельности не ограничивается овладением еекомпонентами в начальной или основной школе (принятие учебной задачи,планирование, контроль и оценка своих действий).

Развитие субъекта ученияпродолжается далее, включая период взрослости. Доказательством этого служитреальное существование проблемы «неумения учиться» у студентов, отмечаемойразнымиавторами(Т.В.Грановская,О.М.Коломиец,В.Т.Лисовский,А.В.Дмитриев, Н.М.Власова, C.W.Yip Michael, A.Johnson, J.Smyers, H.J.Hartman).Часто это касается и тех учащихся, которые были «успешными» на этапешкольного обучения. Источник проблем заключается в необходимости решениянового формата учебных заданий, характеризующихся многозадачностью. Ихрешение требует от учащихся иных учебных действий, базирующихся на тех,которые были сформированы ранее, но имеющих более сложныйоперациональный и содержательный конструкт.

Усугубление проблемыпроисходит на фоне практически полной самостоятельности учения в Вузе, чтотребует проявления таких качеств как целеполагание, самоорганизованность,4рефлексивность. Этот период развития субъекта учебной деятельности описандовольно ограниченно, как и структурно-содержательный характер учебнойдеятельности студентов.На основании имеющихся в литературе данных можно выделить следующийряд сложившихся противоречий:1) с одной стороны, на этапе профессионального обучения продолжаетсяразвитие субъекта учебной деятельности (студенты включены в учебный процесс,выполняют разнообразные учебные задания); с другой стороны, теоретикометодологическое понимание генезиса учебной деятельности ограниченоанализом периода школьного обучения.2) в современной литературе есть работы, которые рассматривают разныехарактеристики субъекта учебной деятельности, влияющие на успешное обучение(активность, самостоятельность, творчество, саморегуляция), но отсутствуетцелостное понимание процессов и механизмов развития субъекта учения на этапеобучения в Вузе.3) организация обучения в Вузе предполагает выполнение сложныхучебных мультизадач, которые развивают качества самоорганизациидеятельности; в тоже время, даже академически успешные студенты испытываюттрудности в постановке и достижении учебных целей, в управлении своей вучебной деятельностью, причины которых в настоящее время слабо изучены иэмпирически необоснованны.Обозначенные выше противоречия влекут за собой ряд вопросов,обуславливающих анализ психологических механизмов развития субъектаучебной деятельности в постшкольный период.

В частности, каковызакономерности развития феноменологии и операциональной сферы студентов каксубъектов учения? Какие психологические факторы влияют на формированиесубъекта учебной деятельности в Вузе? Какова роль образовательной среды в этомпроцессе?Цель исследования: изучить структурно-функциональную организациюучебной деятельности студентов и выявить психологические факторы, лежащие воснове развития учебных стратегий студентов.Объект исследования: структура и содержание учебных стратегий.Предмет исследования: психологические основания развития разногоуровня учебных стратегий как базовых компонентов учебной деятельностистудентов.Гипотезы исследования.

Общая гипотеза исследования – уровень развитияучебных стратегий студентов обусловлен сочетанием их индивидуальноличностных характеристик, а также типом профессиональной направленностиучебного процесса.Частные гипотезы:1. Психологическимипредикторамивысокогоуровняразвитиякогнитивных учебных стратегий являются параметры самоактуализации исамоорганизационные характеристики личности студентов.2. Психологическимипредикторамивысокогоуровняразвитияметакогнитивныхучебныхстратегийвыступаютмотивационныеихарактерологические особенности студентов.53. Репертуар используемых студентами учебных стратегий различается взависимости от профессиональной направленности и года (курса) обучения.Задачи исследования:1.Провести анализ современной отечественной и зарубежнойлитературы, посвященной изучению учебной деятельности на разных этапахобучения.2.Описать специфику развития субъекта деятельности в Вузе, определивв качестве ведущего конструкта исследования понятие «учебные стратегии».Раскрыть их содержательные и структурно-функциональные характеристики.3.Разработать психодиагностический инструментарий для исследованияи оценки уровня развития учебных стратегий студентов.4.Изучить и провести сравнительный анализ структуры учебныхстратегий студентов с разным типом профессиональной направленности иобучающихся на разных курсах.5.Определить психологические факторы, с высокой степеньювероятности обуславливающие уровень развития когнитивных и метакогнитивныхучебных стратегий.6.Установить вклад конкретных психологических переменных,влияющих на развитие когнитивных и метакогнитивных учебных стратегий.Для достижения поставленной цели и сформулированных задачисследования были использованы следующие методы:Психодиагностический с использованием методик изучения:•когнитивных особенностей студентов: методика «Формулировкапроблем» (М.А.Холодная), методика «Идеальный компьютер» (М.А.Холодная),«Метакогнитивная осведомленность», «Конструирование мира» (Е.Ю.Савин),«Включенные фигуры»;•системы ценностных ориентаций и мотивации: методика«Ценностные ориентации» (М.Рокич), методика изучения направленностиличности (В.Смекал, М.Кучер), «Вопросник самоактуализации личности(САМОАЛ)» (Л.Я.Гозман, Ю.Е.Алешина, А.В.Лазукин), опросник «Мотивацияуспеха и боязнь неудачи» (А.А.Реан);•характерологическихособенностей:методикадиагностикирефлексивности (А.В.Карпов), 16-факторный личностный опросник (16-ФЛО-105С), (Р.Б.Кеттелл);•временнойперспективыличности:опросник«Временнаяперспектива» (Zimbardo Time Perspective Inventory, ZTPI),и уровнясаморегуляции:методика«Стильсаморегуляцииповедения–98»(В.И.Моросанова);•уровня сформированности учебных стратегий: авторский опросник«Учебные стратегии» (С.Н.Костромина, Т.А.Дворникова).Математико-статистическиеметодыобработкиполученныхрезультатов включали непараметрический метод сравнения двух независимыхвыборок (U-Манна-Уитни), корреляционный анализ (Спирмен), многомерныеметоды исследования (факторный, кластерный анализ, множественныйрегрессионный анализ, дискриминантный анализ).6Общее количество участников исследования составило 293 студента,средний возраст 20 лет.

Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургскогогосударственного университета. В нём приняли участие студенты 1, 3, 4 курсов,обучающихся на факультетах: медицинском 1 курс (53 человека), филологическом1 курс (37 человек), ПМ-ПУ 1 курс (33 человека), химическом 3 и 4 курсы (42человека), математико-механическом 4 курс (40 человек), философском 5 курс (88человек). Дополнительно 134 студента приняли участие в апробации авторскогоопросника «Учебные стратегии».Научная новизна исследования:1. Предложено определение понятия «учебные стратегии», котороераскрываетструктурно-функциональнуюорганизациюоперациональнойсоставляющей субъекта учебной деятельности в процессе решения учебныхмультизадач – сложных учебных заданий, характеризующихся комплексностьюструктуры, необходимостью выполнения подструктуры задач для каждогозадания, получения результата в рамках установленного времени с учетомимеющихся у обучающихся ресурсов.2.

Предложен и обоснован двухуровневый теоретический конструкт длядиагностики уровня развития учебных стратегий студентов (когнитивных иметакогнитивных), а также его содержание (6 видов основных учебных стратегий),послуживший в дальнейшем основанием для разработки авторского опросника«Учебные стратегии».3. Проведено сравнение учебных стратегий у студентов разнойпрофессиональной направленности и годов обучения, свидетельствующее овлиянии предметной направленности и года обучения на своеобразие учебныхстратегий студентов. Для студентов гуманитарной направленности в концеобучения характерна значимо выраженная опора на стратегию «элаборация».Студенты естественно-научной направленности в начале обучения предпочитаютстратегию «наблюдения» и «регулирования».