Автореферат (Сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред)

На правах рукописи

Нисская Анастасия Константиновна

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА РАЗЛИЧНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

19.00.13 – Психология развития, акмеология

(психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва – 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель: Карабанова Ольга Александровна – доктор психологических наук, профессор; заведующий кафедрой возрастной психологии факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты: Веракса Николай Евгеньевич –

доктор психологических наук, профессор;

декан факультета психологии образования Института психологии имени Л.С. Выготского ФГБОУ ВПО РГГУ

Григорович Любовь Алексеевна –

доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры педагогической психологи и методики преподавания НОУ

ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Ведущая организация: Федеральное государственное научное учреждение Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится 22 но ябр я 2013 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, Ломоносовский просп., д. 27) и на сайте http://psy.msu.ru/science/autoref/index.html

_{Автореферат разослан 17 октябр я 20 13 г.}

диссертационного совета Д 501.001.95,

доктор психологических наук, профессор О.А. Карабанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Освоение учащимися новой социальной ситуации развития при поступлении в первый класс нередко сопровождается острыми эмоциональными переживаниями, потерей интереса к учебной деятельности, неспособностью освоить социальную роль школьника и новые способы сотрудничества со взрослыми и сверстниками, что, в конечном счете, оборачивается школьной дезадаптацией. Причина ее зачастую лежит в дошкольном детстве, особенностях дошкольной образовательной среды, что было показано Л.А. Венгером, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, И.В. Дубровиной, А.Л. Венгером, К.Н. Поливановой, В.Т. Кудрявцевым, Т.В. Волосовец, С.А. Беличевой, Ф.Б. Березиным и др.

В основу решения данной проблемы может быть положено исследование развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред. Фундаментальное изучение этого понятия опирается на методологические положения о роли социальной ситуации развития, соотношении обучения и развития, роли деятельности и активности субъекта во всестороннем развитии личности, концептуальные основы развивающего обучения и воспитания в образовательных средах, которые были заложены Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубинштейном, А.В. Петровским, О.А. Карабановой, П.М. Якобсон, Л.Н. Коганом, Г.С. Абрамовой и др.

Теоретическому осмыслению данной проблематики способствует рассмотрение моделей образовательных сред, определение роли средового подхода в воспитании, соотнесение понятий «образовательная среда» и

«социальная ситуация развития», данное в работах М.С. Максимовой, Ю.С. Мануйлова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, И.М. Улановской, В.А. Ясвина и др. понимание взаимодействия и активного воздействия субъекта на окружающую среду, личностного подхода в образовании и воспитании (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Т.Д. Марцинковская, Г.А. Ковалев и др.).

Понятие развивающего потенциала зачастую трактуется как свойство образовательной среды, проявляющееся в ее способности реализовывать развивающие возможности, содержащиеся в различных ресурсах в скрытом виде и способных проявиться в определенных условиях (Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.С. Библер, А.В. Мудрик и др.). Одним из таких ресурсов может выступить образовательная программа как параметр проектирования образовательной среды, что отмечалась в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Е.О. Смирнова, Л.А. Парамонова, Е.Ю. Протасова и др.). Многообразие современных дошкольных образовательных программ создает широкий спектр развивающих возможностей, условия реализации которых, изучены далеко не полно (Н.Е. Веракса, Н.Г. Салмина, А.И. Подольский, Н.А. Рождественская и др.).

Развивающий потенциал дошкольной образовательной среды, определяемой, в частности, программой, может раскрываться не только внутри нее самой, но и влиять на отсроченную успешность перехода на следующий возрастной этап и освоения новой социальной ситуации развития (Карабанова О.А. 2002, Максимова М.С. 1994 и т.д.). По-видимому, его показателями может служить как уровень психологической готовности в школе старших дошкольников, так и благополучие психологической адаптации к ней первоклассников.

Хотя мы понимаем, что характеристики дошкольной образовательной среды не исчерпываются реализуемой в ней образовательной программой, однако в нашем исследовании именно образовательная программа служит критерием, лежащим в основе различения дошкольных образовательных сред. Это обусловлено тем, что образовательная программа рассматривается в качестве важнейшего параметра проектирования дошкольной образовательной среды.

Сферой практического применения результатов данной работы может стать дифференцированный подход к анализу дошкольных образовательных программ в зависимости от их развивающего потенциала, построение условно-вариантного прогноза благополучия психологической адаптации к школе и, на основании его,

профилактика школьной дезадаптации первоклассников, воспитывавшихся в разных дошкольных образовательных средах. Их анализ позволил выявить

«традиционные» социализирующие и «развивающие» программы, сочетающие задачи социализации и индивидуализации ребенка. Наиболее выражены характеристики традиционного подхода к дошкольной образовательной среде в

«Типовой программе…», развивающего подхода – в программе «Развитие». Приоритетными для программы традиционного типа являются задачи социализации, подготовки дошкольников к обучению в школе. Программа развивающего типа направлена, помимо социализации, на развитие индивидуальности ребенка.

Цель исследования - сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред в обеспечении психологической готовности ребенка к школьному обучению и психологической адаптации ребенка к школе.

Объект исследования - развивающий потенциал различных дошкольных образовательных сред, спроектированных на основе различных образовательных программ.

Предмет исследования - связь развивающего потенциала дошкольной образовательной среды с психологической готовностью ребенка к школе и успешностью школьной адаптации.

Исходя из цели исследования и из теоретического анализа, нами выдвинута следующая общая гипотеза, конкретизированная в ряде частных гипотез:

Первая общая гипотеза:

Развивающий потенциал развивающей и традиционной дошкольных образовательных сред, определяемый реализуемой образовательной программой, различным образом проявляется в формировании личностного, волевого и умственного компонентов психологической готовности к школе.

Частные гипотезы:

1. Усвоение содержания программы развивающей дошкольной образовательной среды, направленной на амплификацию развития,

индивидуализацию наравне с социализацией, формирование универсальной опосредствующей способности и познавательной активности, учет индивидуальных особенностей оказывает положительное влияние на формирование личностной и волевой готовности к школе.

2. Усвоение содержания программы традиционной дошкольной образовательной среды, направленной на предметную подготовку к школе и социализацию, обуславливает акселерационный тип развития старших дошкольников (опережающее развитие словесно-логического мышления) и более высокий уровень принятия дошкольников в группе сверстников.

Вторая общая гипотеза:

Развивающий потенциал развивающей и традиционной дошкольных образовательных сред, определяемый реализуемой образовательной программой, различным образом проявляется в благополучии мотивационного, социального, эмоционального и волевого компонентов психологической адаптации к школе.

Частные гипотезы:

1. Усвоение содержания программы развивающей дошкольной образовательной среды, направленной на амплификацию, развитие универсальной опосредствующей способности и познавательной активности, учет индивидуальных особенностей оказывает положительное влияние на формирование мотивационного компонента адаптации ребенка к школе.

2. Усвоение содержания программы дошкольной образовательной среды, направленной на усвоение социальных норм и развитие коммуникативных навыков, оказывает положительное влияние на формирование социального компонента адаптации к школе.

3. Психологическая адаптация к школе детей, чья дошкольная образовательная среда включала посещение дошкольного учреждения, возможность использования его развивающего потенциала, характеризуется большим благополучием мотивационного и эмоционального компонентов в сравнении с адаптацией первоклассников, не посещавших детский сад.

В соответствии с целью и обозначенными гипотезами, нами поставлены следующие задачи исследования:

1. Обзор научной литературы по проблеме социальной ситуации развития, образовательной среды, психологической готовности и адаптации к школе; анализ и соотнесение понятий «психологическая готовность к школе» и

«психологическая адаптация к школе».

2. Теоретический сравнительный анализ образовательных программ как параметра проектирования дошкольных образовательных сред.

3. Подбор и разработка диагностического инструментария для исследования психологической готовности и компонентов адаптации к школе.

4. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста, воспитывавшихся в различных дошкольных образовательных средах (определение компонентов, уровней, вариантов, их связи с дошкольной образовательной средой).

5. Эмпирическое исследование психологической адаптации к школе детей младшего школьного возраста, воспитывавшихся в различных дошкольных образовательных средах (определение компонентов, уровней, вариантов, их связи с дошкольной образовательной средой).